Клюева П. В. Педагогическая психология.- М., 2004,- с. 39-46

Особенности отношения к ребенку на ранних этапах развития общества

Роль образования на каждом историческом этапе меняется в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. Представления о том, по каким законам осуществ­ляется развитие человека в образовательном процессе, опреде­ляет содержание, формы и методы обучения и воспитания, пе­дагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений. Цели и задачи образования являются элементом ценностно-нормативной культуры обще­ства, производной от социальных представлений о природе и возможностях человека.

Культурологический подход к образованию предполага­ет рассмотрение вопроса о том, как общество воспринимает и воспитывает ребенка, в качестве одной из главных характери­стик культуры в целом. Культура (от лат. cultura - возделы­вание, воспитание, почитание, развитие) - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельно­сти, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, в совокупности отношений. В культуре может фиксироваться способ жизнедеятельности отдельного индивида и социальной группы. В простом, медлен­но развивающемся обществе человек слит со своей культурой. Обычаи, верования, привычные общественные формы кажут­ся ему единственно возможными и верными. Проявление авто­номии культуры по отношению к человеку, а следовательно, и необходимость образования достигаются при определенном уровне общественного и духовного развития.

Многочисленные результаты эмпирических исследований позволили М. Мид выделить три типа культур в истории человечества - постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей).

В середине XX в. в исследованиях культурологов подлин­ной реальностью культуры становится личность и ее характер, установки и жизненная история. Понятия, которые вводятся ими в науку - «базовая личность», «национальный характер», «социальный характер», - свидетельствуют о повышенном ин­тересе к вопросу о взаимодействии личности и общества.

Базовая личность определяется как устойчивая совокуп­ность черт характера, присущих людям данной культуры и проявляющих себя в широком диапазоне ситуаций, начиная от бытового поведения и кончая религиозными и политическими взглядами.

«Социальный характер - это результат динамической адап­тации человеческой природы к общественному строю». Социальный характер, связывая тип культуры с определенным типом личности, и служит системой, с помощью которой про­исходят поиск, отбор и переосмысление информации. Он мо­жет изучаться путем систематического наблюдения, сравни­тельного изучения биографий, тестирования.

Любой народ богат представителями самых разнообразных психологических типов, но тем не менее некоторые типы в од­них культурах встречаются чаще, чем в других. Кроме того, у представителей любого народа одни психологические качества доминируют над другими.

В своей работе «Психологические границы общества» А.Кардинер отмечает, что социальный характер состоит из «систем действий» и «проективных систем». В про­цессе вхождения в культуру происходит перенос возникших в детстве «проективных систем» на широкий круг ситуаций. Об­раз матери переносится на других женщин, в частности на жену, образ отца - на мужчин, облеченных властью.

Важнейшими элементами воспитания А. Кардинер счита­ет постоянство или спорадичность материнской заботы; регу­лярность питания; отношение родителей или тех, кто их заме­няет, к ребенку; помощь в научении ходить, говорить; способы наказания; время и методы отнятия от груди; контроль за опо­рожнением желудка. Изучая культуру алорезов (жителей острова Алора в 600 милях восточнее Явы), А. Кардинер обнару­жил отсутствие согласованного кодекса нравственных правил. Обещания, даваемые детям, не выполняются. Матери и отцы редко бывают с детьми. Самостоятельно обучаясь ходить, дети часто падают и ушибаются. Их отличает замкнутость, конф­ликтность. Нередко ими овладевают приступы ярости. Среди взрослого населения часты ссоры, разводы. Большую роль в от­ношениях играют деньги.

По-другому воспитывались дети в племенах команчей, кото­рые жили охотой, войной и торговлей. Главную роль в племени играли молодые мужчины. Женщины посвящали себя заботам о семье. Ребенка ждали, радовались его появлению. Грудью кормили долго. Система требований к ребенку была согласо­ванной и ориентированной на спортивные и охотничьи успехи. В результате такого воспитания у команчей развивалась силь­ная уверенная личность. Взрослых и детей отличали доброже­лательность, кооперативность. А.Кардинер также изучал тех­нику воспитания человека западной культуры на примере небольшого американского городка Плейвилля. Большую роль в воспитании здесь играет авторитет отца и длительная забота матери. Ребенка воспитывают в чистоте, комфорте, стремятся развить в нем привязанность к родителям. Однако чрезмерная забота, излишняя сексуальная дисциплина оказывают небла­гоприятное воздействие на развитие личности, порождая пас­сивность и инертность.

В России воспитание отличается от воспитательных тради­ций других народов; главная черта русского характера заклю­чается в его внутренней антиномичности. Это подчеркивали еще С. Булгаков, Н. Бердяев и Н. Лосский. В.Г. Белинский го­ворил о бессилии при силе, бедности - при огромных богат­ствах, бессмыслии - при уме природном, тупости - при смыш­лености природной. Г.Струве - о легковерии без веры, борьбе без творчества, фанатизме без энтузиазма, нетерпимости без благоволения. Постоянное несогласие между законами и жиз­нью, между учреждениями писаными и живыми нравами на­родными отмечал А.С. Хомяков. Русскому народу свойствен­на специфическая национальная психология, проявлениями которой являются ответственность перед призраком будущих поколений, иллюзионизм, неумение и нелюбовь жить в насто­ящем, суетливое беспокойство о вечном. Среди качеств, прису­щих русскому народу, выделяют максимализм, нетерпимость, недостаток исторической трезвости, разлад между словом и делом, мечтательность, легкомысленность, недальновидность.

Специфику русского национального характера объясняют географическим положением России, ее историей, в первую очередь взаимоотношениями с соседними народами, внешними влияниями на генофонд, специфическим ландшафтом, ха­рактером русской природы. На формирование личности русско­го человека оказывает влияние ритм крестьянской жизни в холодном климате - смена бездеятельности и пассивности в дол­гие зимние месяцы и освобождение после весенней оттепели. В психологической антропологии есть попытки исследовать особенности национального характера традицией тугого пеле­нания младенцев, существующей в России, которое приводит к тому, что дети растут сильными и сдержанными, признавая необходимость сильной внешней власти. На короткое время младенца освобождают от пеленок, моют, активно играют с ним. Многие русские, по мнению иностранных психологов, испытывают сильные душевные порывы и короткие всплески социальной активности в промежутках долгих периодов деп­рессии и самокопания. Особенности российского менталитета заключаются в доминировании оральной культуры, характери­зующейся неумеренной склонностью к еде, питью и пению.

В типологической модели личности отечественного психолога B.C. Братуся [2] приводятся характеристики типа «перестро­ечной личности», которой свойственно переходное потребностно-мотивационное состояние: есть желание, но нет предмета, ему отвечающего. Очень важно, с его точки зрения, не ошибиться в выборе этого «предмета». Он советует по примеру Л.Н. Тол­стого «брать выше», «для достижения реального и возможного стремиться к идеальному и невозможному».

«Мы бы хотели сохранить и передать будущему эти наши национальные черты мятежности и тревоги, эту упорную ра­боту над проклятыми вопросами, это неустанное искание Бога и невозможность примириться с какой-либо системой успокое­ния, с каким бы то ни было мещанским довольством», - писал Н. Бердяев.

Однако в XXI в. ценности русской культуры существенно ме­няются, приводя к смене тех черт характера, которые традицион­но были присущи русскому народу и которые хотел сохранить Н.Бердяев. Отвергаются ценности, свойственные традиционной русской культуре (довольство своим местом в жизни, благочес­тие, скромность). Резко возрастает ценность благосостояния (материальный успех и благополучие), автономии как незави­симости и уверенности в себе, стремление выразить свою уни­кальность, формируются установки на социальное неравенство. Такое резкое изменение ценностных ориентации связано с вхождением России в общемировое цивилизационное простран­ство. Образцы поведения, нормы общения, ценности, присущие прежде всего западной культуре, «перенимаются» довольно бы­стро, но не подкрепленные собственным опытом, не соотнесен­ные с социальным контекстом, зачастую приводят к серьезным внутриличностным конфликтам.

Изменение отношения к ребенку в зависимости от уровня развития общества

На ранних этапах развития человеческого общества воспи­тание не институциализировалось, а уход за детьми был делом всей общины. Для первобытного общества нормой являлась двойственность отношения к детям. Широкое распространение имел инфантицид, связанный с дефицитом средств к существо­ванию. Характерно, что вероятность инфантицида в обществах охотников, собирателей и рыболовов была почти в 7 раз выше, чем у скотоводческих и земледельческих племен. Оседлый об­раз жизни и более надежные условия существования снижают вероятность инфантицида, который практиковался в основном по «качественным» признакам. Убивали главным образом мла­денцев, которых считали физически или психически неполно­ценными, исходя из предрассудков (например, близнецов) и т.п. Вместе с тем иметь детей считалось почетным; и не только родители, но и близкие родственники были обычно ласковыми и внимательными к детям.

Детоубийство в античном обществе обычно игнорируют, несмотря на сотни ясных указаний античных авторов на повсед­невность и общепринятость этого. Детей швыряли в реку, са­жали в кувшин, чтобы уморить голодом, оставляли на обочине дороги на растерзание птицам и зверям [3]. Ребенок считался в буквальном смысле слова принадлежностью родителей, как и прочая собственность. Цицерон писал, что смерть ребенка надо переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев.

Право распоряжаться жизнью ребенка было отобрано у ро­дителей только в конце IV в. н. э. Умерщвление детей стало рас­сматриваться законом как убийство только в 374 г. н. э. После Везонского собора (442 г. н. э.) о нахождении брошенно­го ребенка следовало заявлять церкви, а около 787 г. в Милане был открыт приют для брошенных детей. Тем не менее это не означало, что в обществе сформировалась ценность детства, закрепление за ребенком права на жизнь и любовь. В средние века, как и в античности, положение детей было тяжелым, хотя и в средневековье были нежные, любящие матери, веселые дет­ские игры. Однако характерна амбивалентность образа детства. Младенец - одновременно символ невинности и воплощение зла. А главное - он существо, лишенное разума.

Целый ряд причин затруднял формирование устойчивого позитивного отношения к детям. Среди них высокая рождае­мость и высокая смертность. В результате плохого и небрежно­го ухода в XVII-XVTII вв. в странах Западной Европы умирали от 1/5 до 1/3 всех новорожденных, а до 20 лет доживало мень­ше половины. Фатализм и смирение в этих условиях были ес­тественны, а холодность, с которой родители относились к смер­ти своих детей, была проявлением психологической защиты как реакции на то, что случалось слишком часто. Формирова­ние индивидуальных привязанностей между родителями и детьми затруднялось и институтом «воспитателъства» - обы­чаем обязательного воспитания вне родительской семьи. Знать посылала своих детей в другой знатный дом или в монастырь в качестве слуг, пажей, фрейлин, послушников или писарей. Этот обычай был распространен в среде раннефеодальной знати.

. Отношения в российской патриархальной семье были жест­кими, иерархичными, основанными на принципе старшинства. Детям в ней отводилось подчиненное положение. Согласно Уложению 1649 г. дети не могли жаловаться на родителей, убийство ребенка каралось трехгодичным тюремным заключе­нием, тогда как детей, посягнувших на жизнь родителей, за­кон предписывал казнить без всякой пощады. Только в начале XVIII в. Петр I устранил это неравенство.

Жестокими были и методы воспитания. На уроках учителя наказывали детей розгами, а дети не смели пожаловаться ро­дителям. Даже в петровскую эпоху, когда репрессивная педа­гогика стала подвергаться критике, строгость и суровость ос­тавались непререкаемой нормой.

Поворотным пунктом европейского общественного мнения по отношению к детству послужила книга Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». В конце ХУП - начале XIX в. детоцентристская ориентация прочно утвердилась в общественном сознании. На практике она формировалась не просто. С одной стороны, детоцентризм гипертрофировался, противопоставлялся безразли­чию, незаинтересованности и даже враждебности общества к детям. С другой стороны, сталкиваясь с трудностями при вос­питании детей, теряя веру в возможность счастливого будущего для них, общественное сознание нередко эволюционировало в сторону полного отрицания нужности детей.

Сравнительно-исторический анализ позволил Л. Демозу [3] выделить несколько стилей отношения к ребенку в разные ис­торические периоды.

1. Стиль детоубийства (античность до IV в. н. э.) характери­зуется массовым убийством детей и насилием. В то время важ­ным являлся материальный фактор, способность семьи обес­печить жизнь ребенка. В том случае, если родители не могли прокормить ребенка, они убивали его.

2. Оставляющий стиль (IV-XIII вв. н.э.). Признается нали­чие у ребенка души. Развито мнение: ребенок полон зла. В этот период появляются кормилицы, практикуется воспитание в чу­жой семье, в монастыре. Атмосфера в семье -эмоционально хо­лодная и строгая.

3_t Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.). Ребенку дозволе­но войти в эмоциональную жизнь родителей, его начинают ок­ружать вниманием, но в самостоятельном духовном существо­вании ему отказывают. Такой подход к ребенку аналогичен работе скульптора, который создает произведение искусства из глины. Если ребенок сопротивляется, то из него выбивают «злое начало».

4. Навязчивый стиль (XVIII в.) Характеризуется психоло­гической близостью родителей и детей. Но родители стремятся полностью контролировать не только поведение, но и внутрен­ний мир, мысли и волю ребенка.

5. Социализирующий стиль (XIX - начало XX вв.). Цель воспитания -подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни, процесс тренировки является основой воспитательно­го воздействия. Этот стиль отношений лег в основу построе­ния большинства психологических моделей XX в. - от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского би­хевиоризма.

6. Помогающий стиль (середина XX в.). Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждом этапе жизни. Задача родителей - помочь ин­дивидуальному развитию ребенка, стремиться к пониманию, близости.

Сравнительно-исторические данные показывают, что отно­шение к детству - результат длительного и весьма противоре­чивого развития. Разумеется, не следует упрощать картину. Нормативные предписания и реальное поведение не могут совпадать полностью. И в период, когда помогающий стиль является доминирующим, существуют общества (или семьи), в которых подавление ребенка считается приемлемым.

Социологический и социально-психологический подходы, рас­сматривают образ ребенка в культуре и массовом сознании, представления об особенностях детства и взросления и то, как они влияют на выбор стратегии образования. Образ ребенка имеет, по крайней мере, два измерения: чем он является от при­роды (или от Бога) и чем он должен стать в результате обуче­ния, воспитания, в целом социализирующих влияний.

Необходимо отметить, что каждая культура имеет не один, а несколько альтернативных или взаимодополняющих взглядов на природу ребенка. В частности, в западноевропейской культуре было выделено, по крайней мере, четыре альтерна­тивных образа новорожденного ребенка:

- традиционный христианский взгляд: новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его может толь­ко жесткое подавление воли, подчинение его родителям и ду­ховным пастырям;

- точка зрения социально-педагогического детерминизма: ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а подобен чистому листу, на котором общество или воспитатель может написать все, что угодно;

- точка зрения природного детерминизма: характер и спо­собности ребенка предопределены до его рождения;

- утопически-гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим и добрым, а портится под влиянием общества. Эта идея обычно ассоциируется с романтизмом и гуманистически­ми взглядами эпохи Возрождения.

Каждому из этих образов соответствует свой стиль обучения и воспитания. Идее первородного греха соответствует репрес­сивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирова­ния личности путем направленного обучения; идее природно­го детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития и невмешатель­ства. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют. Ни одна из этих ориентации не господствовала безраздельно в практике воспитания, завися от сословных, классовых, религиозных, имущественных, семейных, индиви­дуальных особенностей воспитателей.

Таким образом, образование во многом зависит от систем норм, предписаний и вариантов поведения, которые усваивает ребенок в данном обществе. Каждое общество имеет свое пред­ставление о том, каким должен быть ребенок, как должно про­исходить его вхождение в культуру.