Двенадцать стратегий развития творческого потенциала

Каким же образом в условиях образовательного заведения учитель может научить своих студентов мыслить творчески? Настоящая статья предлагает методы развития креативности у самих учителей и их уча­щихся. Эти стратегии основаны на инвестиционной теории креативнос­ти¹. Все они были «проверены в действии», т.е. были использованы учи­телями в американских школах. Применение даже некоторых из них оказалось полезным как для учителей, так и для их студентов. Хотя фор­мулировки стратегий рассчитаны на преподавателей, обучающих студен­тов, они в равной мере могут применяться администраторами, работающи­ми с учителями, родителями, пытающимися развить творческое мышление у своих детей, а также людьми, старающимися развивать в себе творческие начала. Эти стратегии легко применимы. <...>

1. Служить примером для подражания. Самым мощным отдельно взятым способом развития креативности, который могут использовать как учителя, так и родители, является стратегия формирования ролевой моде­ли. Иными словами, учитель должен быть примером для подражания сво­их учеников. Творческие способности развиваются не тогда, когда учителя или родители говорят своим детям о необходимости их развития, а тогда, когда учителя или родители показывают им, как надо поступать.

Если читатель задастся вопросом о том, кого из учителей он запом­нил больше других со школьных дней, и кто из его школьных учителей

¹ См. Sternberg R.J., Lubart T.I. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. N.Y., 1995. Sternberg R.J., Williams W.M. Developing creativity in students. Alexandria, 1996.

94 Тема 8. Личность как индивидуальность..,

существенно повлиял на формирование нашего читателя, то окажется, что наиболее запомнившиеся учителя, скорее всего, не те, чьи лекции изоби­ловали содержанием, а те, чей способ размышлять и действовать послужил нашему читателю примером для подражания. Обычно такие учителя не только преподают свой предмет, но одновременно учат размышлять по поводу и в связи с его содержанием.

Несмотря на простоту и прозрачность этой стратегии, применение ее является чрезвычайно сложной задачей. Развивая креативность сво­их учеников, учителя не могут следовать кулинарному рецепту, во-пер­вых, потому, что такого просто не существует, и, во-вторых, потому что, обучая творчеству по рецепту, учитель создает наивреднейший пример для подражания для своих учеников. Тот, кто обучает творческости, дол­жен найти источник творчества в самом себе. Именно это умение нахо­дить источник творчества в самом себе и является основой при создании модели для подражания.

2. Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общеприня­тым предположениям и допущениям. Нам всем свойственно стремление строить предположения о том, как устроен мир, и что должно происходить в определенных условиях, и как надо себя вести в определенных ситуа­циях. Часто мы даже не осознаем, что имеем такие предположения, и насколько сильно они влияют на наше поведение. Обычно эти предпо­ложения отличаются тем, что являются общими для многих людей, т.е. представляют собой продукт усвоения некоторых общепринятых знаний. Однако именно творческим личностям свойственно сомневаться в пред­положениях, принимаемых другими на веру. В конечном счете, их сомне­ния приводят к тому, что и другие также начинают испытывать сомнение. Например, когда Коперник предположил, что Земля вращается вокруг Солнца, то это сочли нелепицей, поскольку все своими глазами видели, что Солнце вращается вокруг Земли. Подобным же образом идеи Галилея об относительной скорости падающих объектов, идущие вразрез с устоявши­мися представлениями, привели к тому, что он, как еретик, был предан ана­феме. <...>

Конечно, дети не должны подвергать сомнению любое исходное пред­положение, с которым они сталкиваются. Всему свое время. На определен­ных этапах своей жизни творческая личность многое подвергает сомнению с тем, чтобы затем перестроить свою среду и придать ей соответствующие вид и форму, позволяющую ей наилучшим способом реализовать свой твор­ческий потенциал. На других же этапах своей жизни творческая личность должна уметь приспособиться к среде. Некоторые люди подвергают сомне­нию столько всяких вещей и так часто, что окружающие перестают воспри­нимать их всерьез. Каждый должен научиться узнавать вещи и ситуации, которые стоит подвергать сомнению и ради которых стоит ломать копья. Порой лучше оставить в стороне несущественное с тем, чтобы, когда реаль­но появится объект, достойный сомнения, аудитория была бы готова к

Стернберг Р., Григоренко Е. [Инвестиционная теория креативности...] 95

восприятию этих сомнений, а не была бы истощена сомнениями беспочвен­ными и непродуктивными.

Учителю, который пробует научить своих студентов креативности, необходимо чрезвычайно внимательно относиться к «функции сомнения», развивающейся у его студентов. Юности свойственен максимализм, и ча­сто, наряду с развивающейся функцией сомнения, у студентов появляется тенденция вместе с водой выплескивать и младенца, т.е. сомневаться по поводу всего на свете и выбрасывать на свалку все «устаревшие» идеи. Именно в таких случаях у учащихся необходимо упражнять не только ин­теллектуально-творческую функцию сомнения, но и аналитическое мыш­ление, позволяющее отдавать должное хорошему и обеспечивающему оп­тимальное движение вперед.

3. Разрешать делать ошибки. Покупка по бросовой цене и прода­жа по высокой сопровождается опасностью. Большинство непопулярных акций не пользуются спросом неслучайно: они не так уж выгодны. Ины­ми словами, люди часто думают так, а не иначе потому, что устоявшийся способ мышления лучше работает. Случается, однако, что появляется ве­ликий мыслитель — Фрейд, Павлов или Эйнштейн — который переводит движение мысли в новое русло. Большинство из нас никогда не будет походить своим творчеством на этих мыслителей. Однако эти мыслите­ли смогли внести свой вклад лишь потому, что позволяли себе и своим сотрудникам ошибаться.

Теперь, например, известно, что многие идеи Фрейда и Пиаже были ошибочными. Фрейд принял викторианское отношение к сексуальности за универсальный конфликт. Пиаже всерьез недооценивал возраст, в ко­тором дети могут осуществлять определенные интеллектуальные подви­ги. Эти ошибки не умаляют величие Фрейда и Пиаже: великие идеи не обязательно таковы, потому что они вечны, а поскольку они становятся основой для последующих великих (или не столь великих) идей. Если бы Фрейд и Пиаже не имели права на ошибки, они никогда не стали бы теми, кем были — творческими, гениальными личностями.

В школах обычно ошибки не прощают. Если дети сдают свои рабо­чие тетради с ошибками, то их отмечают большим и весьма заметным 8наком «X» или подчеркивают волнистой линией. Если во время урока дети отвечают на вопрос учителя не так, как это в учебнике, а по-другому, то, как правило, учителя ругают их за то, что они не прочли учебник или не поняли материал. Другие дети при этом часто хихикают или подт­рунивают над отвечающими. Детей поправляют, если при раскрашивании они залезают за контурную линию или выбирают неправильный цвет. Сотни и тысячи раз в течение школьной жизни детям напоминают о том, что ошибаться нехорошо. В результате они боятся делать ошибки и, сле­довательно, боятся рисковать, боятся думать независимо, и, в конце концов, привыкают думать о мыслительном процессе, ведущем к творчеству и к

Тема 8. Личность как индивидуальность..; ]

созданию чего-то такого (сочинения, изделия труда и т.п.). что непохоже] на результаты, производимые другими детьми, как на недостаток.

Иногда то, что называется учителем ошибкой, допущенной ребенком, ] вовсе даже ошибкой и не является. «Неправильный» ответ ребенка может] быть неправильным только потому, что этот ответ просто не согласуется о J мнением учителя. Учитель должен признавать тот факт, что во многих слу­чаях вопрос о том, что является, а что не является ошибкой, остается откры­тым. Кроме того, поскольку всевозможные допущения и общепринятый] способ думать стремительно изменяются, прошлые «ошибки» также могут претерпевать изменения и из категории ошибок переходить в категории правильных ответов. Учителя, следовательно, должны особенно остерегать­ся резких высказываний относительно идей своих учеников, особенно в том j случае, если они не видят механизма их возникновения.

4. Поощрять разумный риск. Покупая по бросовой цене, а продавая ' по высокой, люди берут на себя определенный риск. Вызов толпе всегда j сопровождается риском натолкнуться на гнев толпы. Однако творческие личности идут на разумный риск. Они должны рисковать, чтобы выпол­нить то, чем другие, в конечном счете, будут восхищаться, и что будут уважать. Творческие личности должны рисковать, поскольку они про­кладывают новый путь — путь, никем не хоженый в прошлом. Прини­мая на себя этот риск, творческие личности с неизбежностью будут делать ошибки, терпеть неудачи, и падать ничком. Нам нужно позволить им делать это и нам надо научить их подниматься и продолжать движение.

Говоря о необходимости рисковать, важно подчеркнуть, что речь идет о «разумном» риске, а не о риске, сопряженном с угрозой для жизни и здо­ровья самого рискующего и всех окружающих (как это, например, бывает при употреблении наркотиков, экспериментировании с взрывчатыми веще­ствами и пр.). Скорее, мы имеем в виду такой риск, на который шли вели­кие художники Моне и Пикассо и такие великие писатели, как Чехов и Достоевский, когда пытались изменить наше отношение к искусству и ли­тературе. Наши дети, в подавляющем большинстве, не станут ни Моне, ни Достоевскими, но мы, однако, можем, по крайней мере, дать им возможность развить свой творческий потенциал, насколько это возможно для каждого из них, и предоставить им шанс стать Моне или Достоевским, если у них это получится. <...>

Не стоит удивляться тому, что креативность гораздо легче встретить у маленьких, чем у детей старшего возраста и у взрослых. Дело не в том, что с возрастом недостает творческого начала или что оно изнашивается и потихоньку исчезает, а в том, что взрослые подавили его в себе. Позво­ляя нашим ученикам рисковать, и даже поощряя их в этом, мы можем помочь раскрыть творческий потенциал им и себе.

Поощрять учеников брать на себя интеллектульный риск означает нечто большее, чем просто сказать им: «Рискуйте, граждане студенты!»

СтернбергР., Григоренко Е. [Инвестиционная теория креативности...] 97

Преподавателям следует поощрять учащихся к риску и награждать их за него. Если ученик идет на разумный риск, работая над сочинением, отче­том, курсовой, дипломной или устно выражает свое мнение, его следует поощрить за это даже в том случае, если учитель не удовлетворен ре­зультатом работы и вынужден будет дать отрицательную характеристику конечному результату. Оптимальной ситуацией является ситуация, в которой учитель хвалит студента за риск и в то же время объясняет, по­чему конечный результат является неудовлетворительным, и показывает альтернативные способы решения проблемы, приводящие к успеху или улучшению результата.

5. Включать в программу обучения разделы, которые бы позволя­ли учащимся демонстрировать их творческие способности; проводить проверку усвоенного материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность применить и продемонстрировать их творческий по­тенциал. Если в ходе изучения школьного курса учащиеся будут полу­чать экзаменационные задания типа «дать краткий ответ» или «выбрать один верный ответ из нижеследующих предложенных вариантов», то они довольно быстро поймут, что от них требуется простое запоминание изу­чаемого материала. Даже если учитель будет взывать на уроке к творчес-кости и говорить о том, как высоко она/он оценивает творческие способ­ности, если в предлагаемых способах оценки пройденного материала не будет места для демонстрации креативности, ученики просто не будут ее применять. Если учитель хочет поощрять креативность, ему нужно вклю­чать в свой арсенал такие задания и проводить такие экзамены, которые допускали бы и стимулировали бы творческое мышление.

Этот принцип можно применять в любом учебном курсе. При изуче­нии родного языка ученикам можно дать задание написать короткий рас­сказ, поэму или придумать другую концовку к рассказу, изучаемому в рам­ках школьной программы (например, скольким из нас хотелось спасти герасимовскую Муму, изменив конец тургеневской истории!). В курсе обще­ственных наук ученикам можно дать задание вообразить себя в роли ка­кой-то исторической личности в какой-то конкретной исторической ситуа­ции и попросить их рассказать, какое решение они приняли бы на месте этой исторической личности и почему. На уроках естественных наук учеников можно попросить предложить свои собственные интуитивные объяснения природных явлений, поставить простой эксперимент или само­стоятельно выполнить исследовательский проект (в библиотеке или экс­периментально). В области математики ученики могут изобрести свои соб­ственные системы счета и измерений. На уроках иностранных языков они могут разучивать сценки из жизни разных государств, что стимулирует не только изучение языка, но и ознакомление с культурными традициями. Иными словами, единственным фактором, ограничивающим рамки и при­роду школьных заданий, являются границы учительского воображения.