Влияние окружающей среды 3 страница

Ч А СТЬII. Факторы психического развития

Второе — мне кажется, эта мысль представляет игру как познавательный процесс, она указывает на значение этого по­знавательного процесса, оставляя в стороне не только аффек­тивный момент, но и момент деятельности ребенка.

Третий момент — необходимо раскрытие того, что же эта деятельность делает в развитии, т. е. что с помощью мнимой ситуации может развиваться у ребенка.

Если позволите, начнем со второго вопроса, так как вопроса о связи с аффективным побуждением я уже кратко касался. Мы видели, что в аффективном побуждении, которое приводит к игре, есть начатки не символики, а необходимости мнимой ситуации, ибо если игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, из нереализуемых тенденций, если она заключается в том, что она есть реализация в игровой форме нереализуемых сей­час тенденций, то уже невольно в самой аффективной природе этой игры будут заложены моменты мнимой ситуации.

Начнем со второго момента — с деятельности ребенка в игре. Что значит поведение ребенка в мнимой ситуации? Мы знаем, что есть форма игры, которая тоже давно была выделена и ко­торая относилась обычно к позднему периоду дошкольного возраста; развитие ее считалось центральным в школьном воз­расте; речь идет об играх с правилами. Ряд исследователей, хотя и совершенно не принадлежащих к лагерю диалектических ма­териалистов, пошли в этой области тем путем, который Маркс рекомендует, когда говорит, что «анатомия человека есть ключ к анатомии обезьяны». Они стали в свете этой поздней игры с правилами рассматривать игру раннего возраста, и их исследо­вание привело к выводу, что игра с мнимой ситуацией, в сущ­ности, представляет собой игру с правилами; мне кажется, мож­но даже выдвинуть положение, что нет игры там, где нет по­ведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.

Позвольте эту мысль пояснить. Возьмем любую игру с мни­мой ситуацией. Уже мнимая ситуация заключает в себе прави­ла поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, форму­лированными наперед. Ребенок вообразил себя матерью, а кук­лу — ребенком, он должен вести себя, подчиняясь правилам материнского поведения. Очень хорошо это показал один из

jr q Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка

исследователей на остроумном эксперименте, за основу кото­рого он взял знаменитые наблюдения Селли. Последний, как известно, описал игру, замечательную тем, что игровая ситуа­ция и реальная ситуация у детей совпали. Две сестры — одна пяти, другая семи лет — однажды сговорились: «Давай играть в сестры». Таким образом, Селли описал случай, где две сест­ры играли в то, что они две сестры, т. е. разыгрывали реальную ситуацию. Упомянутый выше эксперимент положил в основу своей методики игру детей, внушенную экспериментатором, но игру, которая брала реальные отношения. Мне удалось в от­дельных случаях чрезвычайно легко вызвать такую игру у де­тей. Так, очень легко заставить ребенка играть со своей мате­рью в то, что он ребенок, а мать — мать, т. е. в то, что есть на са­мом деле. Существенное отличие игры, как ее описывает Селли, заключается в том, что ребенок, начиная играть, старается быть сестрой. Девочка в жизни ведет себя, не думая, что она сестра по отношению к другой. Она ничего не делает по отношению к другой, потому что она есть сестра этой другой, за исключе­нием, может быть, тех случаев, когда мать говорит: «уступи». В игре же сестер в «сестры» каждая из сестер все время непре­рывно проявляет свое сестринство; тот факт, что две сестры стали играть в сестры, приводит к тому, что каждая из них по­лучает правила для поведения. (Я должна быть во всей игро­вой ситуации сестрой по отношению к другой сестре.) Игровы­ми, подходящими к ситуации являются только такие действия, которые подходят к этим правилам.

В игре берется ситуация, которая подчеркивает, что эти де­вочки сестры, они одинаково одеты, они ходят, держась за руки; одним словом, взято то, что подчеркивает их положение как сестер в отношении взрослых, в отношении к чужим. Старшая, Держа за руку младшую, все время говорит о тех, кто изобра­жает людей: «Это чужие, это не наши». Это значит: «я с сестрой Действую одинаково, с нами обращаются одинаково, а с други­ми, чужими, иначе». Здесь есть подчеркивание одинаковости всего того, что для ребенка сосредоточено в понятии сестры, и 'то значит, что моя сестра стоит ко мне в другом отношении, *ем чужие. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, ^в игре становится правилом поведения.

ЧАСТЬ II. Факторы психического развитии

Таким образом, оказывается, что если создать игру так, что­бы в ней мнимой ситуации, казалось бы, не было, то что остает­ся? Остается правило. Остается то, что ребенок начинает себя вести в этой ситуации, как диктует эта ситуация.

Оставим на минуту этот замечательный эксперимент в об­ласти игры и обратимся к любой игре. Мне кажется, везде, где есть мнимая ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед формулированные и меняющиеся на протяжении игры правила, но правила, вытекающие из мнимой ситуации. Поэтому предста­вить себе, что ребенок может вести себя в мнимой ситуации без правил, т. е. так, как он ведет себя в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет роль матери, то у него есть правила поведения матери. Роль, которую выполняет ребенок, его отношение к предмету, если предмет изменил свое значе­ние, будут всегда вытекать из правила, т. е. мнимая ситуация всегда будет заключать в себе правила. В игре ребенок свобо­ден, но это иллюзорная свобода.

Если задачей исследователя на первых порах было вскрыть скрытое правило, заключенное во всякой игре с мнимой ситуа­цией, то сравнительно недавно мы получили доказательство, что так называемая чистая игра с правилами (школьника и игра дошкольника к концу этого возраста) в сущности является иг­рой с мнимой ситуацией, ибо точно так же, как мнимая ситуация обязательно содержит в себе правила поведения, так и всякая игра с правилами содержит в себе мнимую ситуацию. Что зна­чит, например, играть в шахматы? Создавать мнимую ситуацию. Почему? Потому, что офицер может ходить только так, король так, а королева так; бить, снять с доски и т. д. — это чисто шах­матные понятия; но какая-то мнимая ситуация, хотя и не за­меняющая непосредственно жизненных отношений, все-таки здесь есть. Возьмите самую простую игру с правилами у детей. Она сейчас же превращается в мнимую ситуацию в том смыс­ле, что как только игра регулируется какими-то правилами, то ряд реальных действий оказывается по отношению к этому невозможным.

Точно так же, как вначале удалось показать, что всякая мни­мая ситуация содержит в скрытом виде правила, удалось пока­зать и обратное — что всякая игра с правилами содержит в себе

л С Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка

скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от явной мнимой «туации и скрытых правил к игре с явными правилами и скры­той мнимой ситуацией и составляет два полюса, намечает эво­люцию детской игры.

Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой си­туацией. Мне кажется это положение ясным.

Однако возникает одно недоразумение, которое необходи­мо с самого начала устранить. Ребенок научается вести себя по известному правилу с первых месяцев своей жизни. Если взять ребенка раннего возраста, то такие правила, что надо сидеть за столом и молчать, не трогать чужих вещей, слушаться мать — являются правилами, которыми полна жизнь ребенка. Что же специфического в правилах игры? Мне кажется, что решение этого вопроса становится возможным в связи с некоторыми новыми работами. В частности, мне здесь величайшую помощь оказала новая работа Пиаже, посвященная развитию мораль­ных правил у ребенка; в этой работе есть одна часть, посвящен­ная изучению правил игры, в которой Пиаже дает, мне кажет­ся, чрезвычайно убедительное разрешение этих трудностей.

Пиаже разделяет две, как он выражается, морали у ребенка, два источника развития правил детского поведения, которые отличны друг от друга.

В игре это выступает с особенной отчетливостью. Одни пра­вила возникают у ребенка, как показывает Пиаже, из односто­роннего воздействия взрослого на ребенка. Если нельзя трогать чужие вещи, то ведь это правило преподано матерью; или надо тихо сидеть за столом — это то, что взрослые выдвигают как внешний закон в отношении ребенка. Это является одной мо­ралью ребенка. Другие правила возникают, как говорит Пиаже, из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой; это такие правила, в установлении которых уча­ствует сам ребенок.

Игровые правила, конечно, существенно отличаются от пра­вила не трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом; в первую чередь они отличаются тем, что устанавливаются самим ре-Ьенком. Это есть правила его для самого себя, правила, как гово­рит Пиаже, внутреннего самоограничения и самоопределения.

3 Зак. N9401

66 ЧАСТЬ II. Факторы психического развитии

Ребенок сам себе говорит — я должен себя вести так и так в этой игре. Это совсем иное, чем когда ребенку говорят, что это мо> к-! но, а этого нельзя. Пиаже показал очень интересное явление в развитии детской морали, которое он называет моральным ре- j ализмом; он указывает, что первая линия развития внешних ' правил (что можно и что нельзя) приводит к моральному pea-1 лизму, т. е. к тому, что ребенок путает правила моральные с пра- '• вилами физическими; он путает, что нельзя зажечь вторично один раз зажженную спичку и что вообще нельзя зажигать спи­чек, или трогать стакан, потому что его можно разбить; все эти «нельзя» для ребенка в раннем возрасте одно и то же, совсем другое отношение у него к правилам, которые он устанавлива­ет сам¹.

Перейдем теперь к вопросу о роли игры, о ее влиянии на раз­витие ребенка. Оно представляется мне огромным.

Я постараюсь передать две основные мысли. Я думаю, что игра с мнимой ситуацией есть существенно новое, невозмож­ное для ребенка до трех лет; это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуа­ции освобождает ребенка от ситуационной связанности.

Поведение ребенка раннего возраста в значительной степе­ни, поведение младенца в абсолютной степени, как показали опыты Левина и др., является поведением, определяемым поло­жением, в котором протекает деятельность. Знаменитым при­мером является опыт Левина с камнем. Этот опыт является действительной иллюстрацией к тому, до какой степени ребе­нок раннего возраста связан в каждом поступке положением, в котором протекает его деятельность. Мы нашли в этом чрезвы­чайно характерную черту для поведения ребенка раннего воз­раста в смысле его отношения к близкой обстановке, к реаль­ному положению, в котором протекает его деятельность. Труд­но представить себе большую противоположность тому, что

Мы уже указывали в предыдущей лекции на характер восприятия ребенком раннего детства внешних правил поведения, на то, что все виды «нельзя» -социальные (запрет), физические (невозможность, например, зажечь вторич­но уже раз зажженную списку) и биологические (нельзя, например, трогать самовар, потому что можно обжечься) — сливаются в единое «ситуационное» нельзя, которое можно понимать, как «барьер» (в левиновском смысле слова).

., q Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка _____67

оисуют нам эти опыты Левина в смысле ситуационной связан­ности деятельности, с тем, что мы видим в игре: в игре ребенок научается действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. Доне кажется, что эта формула точно передает то, что происхо­дит в игре. В игре ребенок научается действовать в познавае­мой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Напомню учение Левина о побудитель­ном характере вещей для ребенка раннего возраста, о том, что веши диктуют ему то, что надо сделать: дверь тянет ребенка на то, чтобы ее открыть и закрыть, лестница — на то, чтобы взбе­жать, колокольчик — на то, чтобы позвонить. Одним словом, ве­щам присуща побудительная сила по отношению к действиям ребенка раннего возраста, она определяет поведение ребенка настолько, что Левин пришел к мысли создать психологичес­кую топологию, т. е. математически выразить траекторию дви­жения ребенка в поле в зависимости от того, как расположены там вещи с различной привлекательной и отталкивающей для ребенка силой.

В чем корень ситуационной связанности ребенка? Мы его нашли в одном центральном факте сознания, свойственном раннему возрасту и заключающемуся в единстве аффекта и восприятия. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а начальным моментом в двига-тельно-аффективной реакции, т. е. всякое восприятие тем са­мым есть стимул к деятельности. Так как ситуация всегда пси­хологически дана через восприятие, а восприятие не отделе­но от аффективной и моторной деятельности, то понятно, что ребенок с такой структурой сознания не может действовать иначе, как связанный ситуацией, как связанный полем, в ко­тором он находится.

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действо­вать независимо от того, что он видит. Есть больные при некото­ром поражении головного мозга, которые теряют эту способность Действовать, независимо от того, что они видят; при виде этих больных начинаешь понимать, что свобода действия, которая есть

68___________________ ЧАСТЬ П. Факторы психического развития

у каждого из нас и у ребенка более зрелого возраста, далась не сра­зу, а должна была пройти длительный путь развития.

Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредствен­но действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.

Дети раннего возраста обнаруживают в экспериментах и в повседневном наблюдении невозможность для них расхожде­ния смыслового и видимого поля. Это очень важный факт. Даже ребенок двух лет, когда он должен повторить, глядя на сидяще­го перед ним ребенка: «Таня идет», — изменяет фразу и гово­рит: «Таня сидит». При некоторых заболеваниях мы имеем дело с таким же точно положением. Гольдштейн и Гельб описали ряд больных, которые не умеют сказать не то, что есть. У Гельба имеются материалы об одном больном, который, умея хорошо писать левой рукой, не мог написать фразу: «Я умею хорошо писать моей правой рукой»; глядя в окно при хорошей погоде, он не мог повторить фразу: «Сегодня плохая погода», а говорил: «Сегодня хорошая погода». Очень часто у больного с наруше­нием речи мы имеем симптом невозможности повторения бес­смысленной фразы, например: «Снег черный», в то время, ко­гда ряд других фраз, столь же трудных по грамматическому и смысловому составу, повторяется.

У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью, значения с видимым, при котором расхождение смыс­лового поля и видимого поля делается невозможным.

Это можно понять, исходя из процесса развития детской речи. Вы говорите ребенку — «часы». Он начинает поиски и находит часы, т. е. первая функция слова заключается в ори­ентировке в пространстве, в выделении отдельных мест про­странства; слово первоначально означает известное место в ситуации.

В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхож­дение смыслового поля и оптического поля. Мне кажется, мож­но повторить мысль одного из исследователей, который гово­рит, что в игровом действии мысль отделяется от вещи, и начи­нается действие от мысли, а не от вещи.

, j £ Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка _____69

Отделяется мысль от вещи потому, что кусок дерева начи­нает играть роль куклы, палочка становится лошадью, действие по правилам начинает определяться от мысли, а не от самой веши. Это такой переворот в отношении ребенка к реальной, конкретной ближайшей ситуации, который трудно оценить во всем его значении. Ребенок делает это не сразу. Отрывать мысль (значение слова) от вещи — это страшно трудная задача для ребенка. Игра является переходной формой к этому. В тот мо­мент, когда палочка, т. е. вещь, становится опорной точкой для отрывания значения лошади от реальной лошади, в этот кри­тический момент коренным образом меняется одна из основ­ных психологических структур, определяющая отношение ре­бенка к действительности.

Ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи; здесь мы имеем выражение этой слабости ребенка; он нуждается для того, чтобы мыслить о лошади, определять свои действия этой лошадью, в палочке, в точке опоры. Но все-таки в этот критический момент корен­ным образом меняется основная структура, определяющая от­ношение ребенка к действительности, именно структура вос­приятия. Особенность человеческого восприятия, возникаю­щая в раннем возрасте, заключается в так называемом реальном восприятии. Это нечто такое, чему мы не имеем ничего анало­гичного в восприятии животного. Сущность этого заключает­ся в том, что я вижу не только мир, как цвета и формы, но и мир, который имеет значение и смысл. Я вижу не нечто круглое, чер­ное, с двумя стрелками, а вижу часы и могу отделить одно от другого. Есть больные, которые, увидев часы, скажут, что они видят круглое, белое, с двумя тонкими стальными полосками, но не знают, что это часы, они потеряли реальное отношение к вещи. Итак, структура человеческого восприятия могла бы быть образно выражена в виде дроби, числителем которой является вещь, а знаменателем смысл; это выражает известное отноше­ние вещи и смысла, которое возникает на основе речи. Это зна­чит, что каждое человеческое восприятие есть не единичное восприятие, а восприятие обобщенное. Гольдштейн говорит, что такое предметно-оформленное восприятие и обобщение есть одно и то же. Вот в этой дроби — вещь/смысл — у ребенка

ЧАСТЬ II. Факторы психического развития

доминирующей является вещь; смысл с ней непосредственно связан. В тот критический момент, когда палочка у ребенка становится лошадью, т. е. когда вещь — палочка — становится опорной точкой для того, чтобы оторвать значение лошади от реальной лошади, эта дробь, как говорит исследователь, опро­кидывается, и господствующим становится момент смысловой: смысл/вещь.

Все же свойства вещи как таковой сохраняют немалое зна­чение: всякая палочка может играть роль лошади, но, например, открытка почтовая никакой лошадью не может являться для ребенка. Положение Гете, что для ребенка в игре все может стать всем — это положение неправильное. Для взрослых, при j сознательной символике, конечно, и карточка может быть ло­шадью. Если я хочу показать расположение опытов, я кладу спичку и говорю — это лошадь. И этого достаточно. Для ребен­ка это не может быть лошадью, должна быть палочка, поэтому игра — не символика. Символ это знак, а палка — не знак лоша­ди. Свойства вещи сохраняются, но значение их опрокидыва­ется, т. е. центральным моментом становится мысль. Можно сказать, что вещи в этой структуре из главенствующего момен­та становятся чем-то подчиненным.

Таким образом, ребенок в игре создает такую структуру, где смысловая сторона, значение слова, значение вещи является господствующей, определяющей его поведение.

Значение эмансипируется до некоторой степени от вещи, с которой оно раньше непосредственно было слито. Я бы сказал, что в игре ребенок оперирует значением, оторванным от вещи, но оно неотрывно от реального действия с реальным предметом.

Таким образом, возникает чрезвычайно интересное противо­речие, которое заключается в том, что ребенок оперирует ото­рванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-то реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситу­ационной связанностью раннего возраста и мышлением, ото­рванным от реальной ситуации.

В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, по-

,, £ Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка _____7J_

этому в игре происходит эмансипация слова от вещи (бихеви-орист описал бы игру и ее характерные свойства так: ребенок называет обычные вещи необычными именами, свои обычные действия необычными обозначениями, несмотря на то что зна­ет настоящие имена).

Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Но в тот момент, когда палочка, т. е. вещь, стано­вится опорной точкой для отрыва значения «лошадь» от реаль­ной лошади (ребенок не может оторвать значение от вещи или слова от вещи иначе как находя точку опоры в другой вещи, т. е. силой одной вещи похитить имя другой) — он заставляет одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле. Пе­ренос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь. Для ребенка слово «лошадь», отнесенное к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом.

Игра переходит к внутренним процессам в школьном воз­расте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению. В игре ребенок оперирует значениями, оторванны­ми от вещей, но неотрывно от реального действия с реальными предметами, но отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку (вещественная точка опоры, иначе зна­чение улетучится, испарится) и реальное действование с па­лочкой как с лошадью есть необходимый переходный этап к оперированию значениями, т. е. ребенок раньше действует со значениями, как с вещами, а потом осознает их и начинает мыс­лить, т. е. так же, как до грамматической и письменной речи ре­бенок имеет умения, но не знает, что имеет их, т. е. не осознает и не владеет ими произвольно; в игре ребенок несознательно и непроизвольно пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи, т. е. он не знает, что он делает, не знает, что говорит про­зой, подобно тому как он говорит, но не замечает слова.

Отсюда функциональное определение понятий, т. е. вещей, отсюда слово — часть вещи.

Итак, я хотел бы сказать, что факт создания мнимой ситуа­ции не случайный факт в жизни ребенка, он имеет первым след­ствием эмансипацию ребенка от ситуационной связанности. Первый парадокс игры — то, что ребенок оперирует оторванным

ЧАСТЬ II. Факторы психического развития

значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключает­ся в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего со­противления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается дей­ствовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь пра­вилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчи­нение правилам и отказ от действия по непосредственному им­пульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.

Если вы возьмете детей в спортивной игре, то увидите то же самое. Бежать наперегонки оказывается трудно, потому что бе­гущие готовы сорваться с места, когда вы говорите «1, 2...», и не выдерживают до 3. Очевидно, суть внутренних правил заклю­чается в том, что ребенок должен действовать не по непосред­ственному импульсу.

Игра непрерывно, на каждом шагу создает к ребенку требо­вания действовать вопреки непосредственному импульсу, т. е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Непосред­ственно хочется побежать — это совершенно ясно, но игровые правила велят мне остановиться. Почему же ребенок делает не то, что ему непосредственно хочется сейчас сделать? Потому что соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосред­ственный импульс; иначе говоря, как заявляет один из исследо­вателей, вспоминая слова Спинозы, «аффект может быть по­бежден только другим, более сильным аффектом». Таким обра­зом, в игре создается положение, при котором возникает, как говорит Ноль, двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент, но радуется, как играющий. Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координи­руя свое поведение, каждый свой поступок с игровыми прави­лами. Это блестяще описал Гросс. Его мысль заключается в том, что воля ребенка рождается и развивается из игры с правила­ми. В самом деле, ребенок в простой игре в колдуны, которую описывает Гросс, должен, чтобы не проиграть, убежать от кол­дуна; в то же время он должен помочь товарищу и его расколдо­вать. Когда до него дотронулся колдун, он должен остановиться. На каждом шагу ребенок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать

Д С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка 7 3

непосредственно: в игре он действует наперекор тому, что ему сейчас хочется. Ноль показал, что наибольшая сила самоуправ­ления у ребенка возникает в игре. Он достигал максимума воли у ребенка в смысле отказа от непосредственного влечения в игре — конфетами, которые дети не должны были есть по игро­вым правилам, потому что они изображали несъедобные вещи. Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь — подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу есть путь к макси­мальному удовольствию.

Таким образом, существенным признаком игры является правило, ставшее аффектом. «Идея, ставшая аффектом, поня­тие, превратившееся в страсть» — прототип этого идеала Спи­нозы в игре, который есть царство произвольности и свободы. Выполнение правила является источником удовольствия. Пра­вило побеждает, как сильнейший импульс (ср. Спиноза — аф­фект может быть побежден сильнейшим аффектом). Отсюда вытекает, что такое правило есть внутреннее правило, т. е. пра­вило внутреннего самоограничения, самоопределения, как го­ворит Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется как физическому закону. Короче говоря, игра дает ребенку новую форму желаний, т. е. учит его желать, соотнося желания к фик­тивному «я», т. е. к роли в игре и ее правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью.

Сейчас мы можем сказать о деятельности ребенка то же, что мы говорили о вещи. Так же, как существует дробь — вещь/смысл, существует и дробь— действие/смысл.

Если раньше господствующим моментом было действие, то сейчас эта структура опрокидывается и смысл становится чис­лителем, а действие знаменателем.

Важно понять, какое освобождение от действий ребенок полу­чает в игре, когда это действие становится вместо реальной, напри­мер, еды, движением пальцев, т. е. когда действие выполняется не ради действия, а ради смысла, который оно обозначает.

У ребенка-дошкольника вначале действие является господ­ствующим над его смыслом, недопониманием этого действия; ребенок больше умеет делать, чем понимать. В дошкольном

ЧАСТЬ II. Факторы психического развития

возрасте впервые возникает такая структура действия, при ко­торой определяющим является смысл; но само действие явля­ется не побочным, подчиненным моментом, а моментом струк­турным. Ноль показал, что дети ели с тарелочки, делая руками ряд движений, напоминающих настоящую еду, но действия, ко­торые вообще не могли означать еду, становились невозможны­ми. Откидывание рук назад, вместо того чтобы тянуть их к та­релке, становилось невозможным, т. е. это действовало на игру нарушающим образом. Ребенок не символизирует в игре, но же­лает, исполняет желание, пропускает через переживание основ­ные категории действительности, именно поэтому сутки про­игрываются в игре за полчаса, 100 верст покрываются пятью шагами. Ребенок, желая, выполняет, думая — действует; неотрыв­ность внутреннего действия от внешнего: воображение, осмысле­ние и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии.

Основным является смысл действия, но и само по себе дей­ствие не безразлично. В раннем возрасте было обратное положе­ние, т. е. структурно определяющим являлось действие, а смысл являлся второстепенным, побочным, подчиненным моментом. То же самое, что мы говорили об отрыве значения от предмета, относится и к собственным действиям ребенка: ребенок, кото­рый, стоя на месте, топчется, воображая, что едет верхом на ло­шади, тем самым совершает опрокидывание дроби — действие/ смысл на смысл/действие.

Снова для того, чтобы оторвать смысл действия от реального действия (ехать верхом, не имея возможности это сделать), ребе­нок нуждается в опорном пункте в виде замещающего реального же действия. Но снова, если раньше в структуре «действие — смысл» определяющим было действие, то сейчас структура опро­кидывается и определяющим становится смысл. Действие ото­двигается на задний план, становится точкой опоры — опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия. Это снова повторный пункт на пути к чистому оперированию смыс­лами действий, т. е. к волевому выбору, решению, борьбе мотивов и прочим процессам, резко оторванным от выполнения, т. е. путь к воле, так же как оперирование смыслами вещей — путь к абст­рактному мышлению — ведь в волевом решении определяющим пунктом является не самое выполнение действия, а смысл его.

Л. С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка _____75

В игре действие замещает другое действие, как вещь другую вещь. Как «переплавляет» ребенок одну вещь в другую, одно действие в ДрУ^гое? Это осуществляется через движение в смысловом поле, не связанное видимым полем, реальными вещами, которое под­чиняет себе все реальные вещи и реальные действия.