Учреждения

2.1. Общие положения

2.2 Задачи деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения

2.3. Этапы деятельности консилиума образовательного учреждения по сопровождению ребенка с ОВЗ

2.4. Виды консилиумной деятельности

Раздел 3. Типологические варианты отклоняющегося развития

3.1. Модель анализа и общая характеристика групп отклоняющегося развития

3.2. Описание вариантов отклоняющегося развития

3.2.1 Недостаточное развитие

3.2.2. Асинхронное развитие

3.2.3. Поврежденное развитие

3.2.4. Дефицитарное развитие

Приложение 1. Варианты образовательных маршрутов и условий адаптации различных категорий детей с ОВЗ дошкольного возраста

Приложение 2. Варианты образовательных маршрутов и условий адаптации различных категорий детей с ОВЗ младшего школьного возраста

Рекомендуемая литература

Введение

Право на качественное образование – одно из самых значительных прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безусловной доступности и равных прав на его получение для всех членов общества, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья. Это право может быть реализовано не только в хорошо развитой системе специального (коррекционного) образования, но и в развитии инклюзивного образования. Демократические преобразования, активно развивающиеся в российском обществе, привели к серьезным изменениям и в системе образования. Эти преобразования коснулись как организационной, так и содержательной его стороны.

Развитие в нашей стране процесса включения (инклюзии) детей с ограниченными возможностями психического и/или физического здоровья в среду обычных сверстников является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на получение образования. Инклюзивная практика обучения реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всем без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Анализируя состояние инклюзивного образования на настоящий момент, о нем можно говорить не только как об инновационном процессе, позволяющем осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями на различных ступенях образовательной вертикали. Эта современная инновационная форма оказывает мощное влияние и на развитие самого образовательного процесса, в значительной степени изменяя отношения между его участниками. Разрабатываемые стратегии психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями и технологии сопровождения позволяют выстраивать отношения ко всем участникам образовательного процесса на основе уважения их прав и особенностей. Все это обеспечивает, и дальнейшую гуманизацию образования, и формирование профессионального педагогического сообщества нового типа.

Непрерывное инклюзивное образование должно служить базовой ступенью, от которой зависит все последующие достижения человека. Это – фундамент сохранения национальной культуры и важное условие формирования личности ребенка, социальной адаптации его самого и его семьи.

Система инклюзивного образования, развивающаяся в Москве, предъявляет серьезные требования ко всем участникам образовательного процесса – к их нравственной и профессиональной позиции, профессиональным знаниям и компетенциям. Особое значение приобретают ценностные гуманистические установки. Реализация инклюзивного образования не может не опираться на принятие основных принципов и приоритетов его развития, как то: приоритете социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе; природосообразности образовательных (в широком смысле) задач и методов как возможностям ребенка, так и общей логике развития; профилактике и преодолении инвалидизации и искусственной изоляции семьи ребенка.

Эффективная реализация представленных приоритетов включения особого ребенка в среду общеобразовательного учреждения представляется практически невозможной без специализированного психолого-педагогического сопровождения различных аспектов инклюзивной практики.

В тоже время преувеличение роли инклюзивного образования или его абсолютизация недопустимы. Именно родители принимают решение о выборе образовательного учреждения для своего ребенка, а задача специалистов помочь родителям не только в выборе образовательной стратегии, но самое главное –определить, в каком образовательном учреждении ребенок получит лучшую социальную адаптацию, будет лучше развиваться и качество этого развития будет максимально возможным.

Необходимо сказать несколько слов о «внешних» условиях, необходимых для организации деятельности инклюзивного образовательного учреждения (ОУ). К ним, в первую очередь, относятся: системность развития инклюзивного образования в Округе – наличие образовательных учреждений разных ступеней образования (инклюзивная образовательная вертикаль: Система ранней помощи-ДОУ-ШКОЛА), преемственности и взаимодействия между отдельными звеньями этой вертикали; наличие в округе структур, оказывающих эффективную методическую и организационную поддержку и сопровождение инклюзивных ОУ (в данном случае речь идет об Окружных методических службах, Окружных ресурсных центрах и ППМС-Центрах), создание и функционирование Окружного Совета по инклюзивному образованию; поддержка Окружного управления образования; взаимодействие с социальными партнерами.

Выделяются и «внутренние» условия организации деятельности ОУ как инклюзивного. Среди них необходимо выделить организационные, кадровые и средовые:

· Сотрудничество с ресурсным центром по инклюзивному образованию в Округе, в том числе территориальной (окружной) психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК);

· Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями вертикали или сети (школа, сад, техникум и т.п.), в том числе, взаимный обмен технологиями, материалами, информацией и документами;

· Наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров;

· Разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов;

· Наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.;

· Организация деятельности этих специалистов как психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами;

· Архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;

· Наличие специальное оборудование и средства, модулирующих образовательное пространство класса /группы.

В данной работе мы остановимся лишь на одной аспекте условий деятельности образовательного учреждения как инклюзивного, а именно на организации и технологиях деятельности ПМПК Окружного ресурсного центра по развитию инклюзивного образования (ПМПК ОРЦ) и психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения (ПМПк ОУ). Задачи и функции этих структурных иерархичных звеньев сопровождения инклюзивной образовательной вертикали различны, но в своей деятельности они не могут не быть неразрывно связаны между собой в реализации конкретных инклюзивных процессов.

Следует добавить, что вся деятельность по включению и сопровождению различных категорий детей с ОВЗ в инклюзивной образовательной вертикали должна опираться на единые терминологические и содержательные представления об особенностях этих детей – на единую и принимаемую всеми специалистами образования типологию отклоняющегося развития. Именно последняя лежит в основе, и определения условий включения ребенка в инклюзивную образовательную среду учреждения, и разработки специалистами ПМПК и консилиума ОУ индивидуального образовательного маршрута, всей совокупности коррекционно-развивающих мероприятий, определяющих эффективность его (ребенка) развития, воспитания и обучения. В связи с вышесказанным основы типологизации и постановки психологического диагноза приведены в одном из разделов данного пособия.