Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 15 страница

Таким образом, в тифлопсихологии идут два разнонаправлен-^ix процесса: а) более глубокая дифференциация лиц с наруше-

нием зрения — тотально слепой, слепой со светоощущением, сле­пой с остаточным зрением, глубоко слабовидящий ребенок, слабо­видящий; б) объединение всех групп лиц, имеющих ослабленное зрение (low vision). Эти тенденции сказываются и на психологи­ческой характеристике детей с нарушением зрения: по-разному определяются степень и глубина влияния на психическое разви­тие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специаль­ных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии — принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности — сохраняют свое значение и в тифлопсихологии.

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов (1966) выделил наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и соци­альными аномальные, патологические факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факто­ров. А.Г.Литвак (1973), соглашаясь с этим, отмечает, что «психи­ческое развитие слепых и слабовидящих детерминируется сово­купностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». При этом он уточ­няет, что под биологическим понимается родовое, унаследован­ное, естественное, а дефекты зрения, не только приобретенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92 % случаев слабови­дения и 88 % случаев слепоты имеют врожденный характер и бо­лее 30 % из них — наследственные формы. При этом четко просле­живается возрастающая частота врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.

Врожденная зрительная патология отмечается М.И.Земцовои и Л.И.Солнцевой (1964) в 60, 9% случаев нарушений зрения, в исследованиях А.И.Каплан (1979) — в 75%, Л. И. Кирилловен (1991) — в 91, 3%, А.В.Хватовой (1995) — в 92% случаев у сла­бовидящих и 88 % — у слепых, в исследованиях И.Л.Ферфиль-файн с соавторами процент таких случаев составил 84, 2%.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих фак­торов. Примерно 30 % (материалы Баварской школы для слепых, 1988) из них имеет наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительно­го нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л.И.Кирилловой на основании клинической картины выявлены наследственные формы патологии. Отмечают-

дд: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбиниз­ма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению раз-рития глазного яблока — врожденный анофтальм, микрофтальм;

заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наслед­ственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врож­денные катаракты генетического происхождения); отдельные фор-^ы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебе-ра, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воз­действия внешних и внутренних отрицательных факторов в пери­од эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, ток-соплазмоз, краснуха и т.д.

Таким образом, очевидно, что «аномальные факторы», опре­деляющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 1980— 1990-е гг. опираются на теоретиче­ские положения, выдвинутые Л.С.Выготским, А.Р.Лурия, М.И.Земцовой, А.Г.Литваком, А.И.Зотовым, и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этой категории в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной про­блемой современной тифлопсихологии (Ю.А.Кулагин, А.Г.Лит­вак, И.С.Моргулис Л.И.Солнцева) является выявление потен­циальных возможностей развивающегося человека, путей преодо­ления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов яв­ляется понимание психического развития детей с нарушением зре­ния не как развития аномального организма (человек минус зре­ние), а как развития активной личности, восполняющей непос­редственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глу­бокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечива­ющих компенсацию слепоты и слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного ана­лизатора сказываются на развитии сенсорной системы, определя­ют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точ­ность, полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при разных Поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения

различаются по способам ознакомления с окружающим, по спо­собам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.

Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с на­рушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.

В литературе и жизненной практике выделяются две категории детей, имеющих нарушения зрения: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до 3 лет, как правило, не имеют зрительных представлений (у детей, рано ос­лепших, не сохраняются зрительные образы), и весь процесс пси­хического развития осуществляется на основе ограниченной со­хранной сенсорной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.

Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему ис­пользовать уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении познавательной деятельности и образуют иные, опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.

Таким образом, момент начала повреждающего воздействия является важным специфическим фактором психического разви­тия детей и взрослых с нарушением зрения.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех по­знавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Умень­шается количество получаемой информации, изменяется ее каче­ство. Значительное сокращение или полное отсутствие зритель­ных ощущений, восприятии и представлений ограничивает воз­можности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри каждой функ­ции. Происходят качественные изменения системы взаимоотно­шений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориен­тировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происхо­дят в физическом развитии: заметно нарушение точности движе­ний, их интенсивности, становится специфической ходьба и дру­гие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная система психических функций, каче­ственно и структурно несхожая с системой нормально развиваю­щегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находя­щиеся на различных уровнях развития в результате влияния на них первичного дефекта, а также и в результате его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития.

Исследования М.И.Земцовой, Л.И.Солнцевой, посвященные вопросам компенсации слепоты, показали, что процесс компен­сации проходит ряд стадий, различающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических об­разований, которые обеспечивают ребенку продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловлива­ется формированием или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познаватель­ных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность, от того, в какой мере зрительный дефект ока­зывает негативное влияние на их развитие.

Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные воз­можности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя под­вижную сложную систему, не идентичную психологической сис­теме ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является простым замещением одних функций другими, а пред­ставляет собой создание на каждом этапе развития ребенка но­вых, сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, мо­торных, мыслительных структур, позволяющих воспринимать ин­формацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного его отражения и построения поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста

Психофизиологические исследования нормально развивающих­ся детей от 0 до 3 лет (Д.А.Фарбер) по становлению и развитию зрительной функции показали, что раннее созревание проекци­онных корковых зон дает возможность нормально видящим детям принимать сенсорную информацию с первых часов жизни. При этом на первых этапах развития организма ведущую роль в зри­тельном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внеш­них стимулов и развитием речи. Позднее всего созревают поля височно-теменно-затылочных областей, выполняющих роль выс­шего интегрирующего звена. Ранняя сенсорная депривация вызы­вает дефицит мотивационного компонента внимания, негатив-ность эмоциональной реактивности на внешние воздействия, из­бегание новой информации, что может привести к вторичной за-держке психического развития ребенка.

Поскольку почти все дети младенческого возраста с наруше­нием зрения уже в раннем возрасте испытывают сенсорную де-привацию, путь психического развития младенца с нарушени­ем зрения по сравнению с нормально видящим является свое­образным как по темпу психического развития, так и по каче­ственной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до 2—3-месячно­го возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Незначительность различий в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связана с получаемой ими мультимодальной инфор­мацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирова­ние на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с кормлением (пеленание, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления). Все это вызывает предвосхищающие сосательные движения. Это поведе­ние Ж.Пиаже называет «позным». Оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят синкретичес­кий, слитный характер. В связи с этим выпадение или значитель­ное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздраже­нии, связанного с любым жизненно важным актом деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведе­нию ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к 2—3 месяцам, когда у нормально видящего ре­бенка развиваются такие зрительные функции, как фиксация взо­ра, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей становится фактором, ограничивающим их психическое развитие.

Зрячие дети к 4—5 неделям способны устойчиво фиксировать взор одного глаза на предметах, фиксация же обоих глаз отмеча­ется в возрасте 2—3 месяцев. Перемещение взора за движущими­ся объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев.

Движение объекта становится стимулом сенсорного развития. Ж. Пиаже отмечает также, что к 4 месяцам предвосхищающее со­сание возникает при наличии только зрительных сигналов, это свидетельствует об установившихся связях зрительного анализа­тора с жизненно важной для ребенка деятельностью. Это позволя­ет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздра­жителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зрительные его компоненты. Ребенок же с нарушением зрения до 5—6 месяцев ориентируется на их комплекс. Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с вы­делением и дифференциацией дистантных слуховых стимулов в

процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспе­чивающего отражение предметности внешнего мира.

Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с момента рождения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе — на громкий звук, к концу 1 месяца — на человеческий голос, на 3-м — может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой, зву­ками и движениями рук и ног.

Однако ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, за­висит от выбора, обработки, удержания в памяти и использова­ния слуховой информации. Развитие у него дифференцированно­го слухового восприятия относится примерно к 5-месячному воз­расту, когда ребенок становится способным выделять и диффе­ренцировать звуковые признаки предметов.

У зрячего ребенка эта деятельность тесно связана с развитием взаимодействия зрения и слуха, обеспечивающего ему предмет­ность восприятия.

В становлении зрительного восприятия зрячего ребенка боль­шую роль играет звук и слуховая ориентировочная реакция, но пока поле зрения не определилось и не приобрело устойчивого характера, всякие звуковые раздражения, вызывающие ориенти­ровочные реакции ребенка, имеют чисто случайное значение и не входят в постоянную систему его сенсомоторной деятельности (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964).

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием са­мих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с глубокими нарушениями зрения в качестве сигналов опреде­ленной деятельности окружающих, необходимо создание пред­метного осязательного поля восприятия, что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двигательных уме­ний и осязания у них запаздывает и происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т.Катсфорт (1951) отмечал, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму Речи, к вербализму слепого.

Формирование активного осязания как перцептивного действия Происходит наиболее активно в предметных действиях, в которых Развиваются способы ощупывания как основы активного осяза­ния. Отставание в развитии движений у ребенка с глубокими на­рушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается в

контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнообразия. В это же время ребенок с нарушением зрения еще неспособен осуществлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирую­щейся проприоцептивной чувствительности.

В первые месяцы жизни ребенка движущиеся объекты и осо­бенно свои руки учат движению глаз, фиксации взгляда и т.д. Управление же движениями с участием зрения развивается позже.

Таким образом, отсутствие зрения или его нарушение в ран­ний период развития (3—4 месяца) не оказывает существенного отрицательного влияния на развитие основных движений и ося­зания. Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне зависимости от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами развивает движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми манипулирует ребенок, формируют проприоцептив-ные сенсорные функции и определяют прогресс координацион­ных механизмов и предметных действий. Большое значение в отражении свойств предметов и их узнавании имеет развитие гаптико-кинестетических восприятии, имеющих важное значе­ние в формировании целостных, глобальных образов предмет­ного мира.

Развитие двигательного аппарата младенца происходит одно­временно с совершенствованием кожно-механического анализа­тора. Независимость развития движений и двигательных манипу­ляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к 3—4 месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприя­тия может служить основой, обеспечивающей создание осязатель­ного поля восприятия, и тем самым основой для перехода к ново­му этапу развития, а именно — выделению и дифференцирова­нию слуховых восприятии, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможнос­ти реагирования на дистантный раздражитель и организации в соответствии с ним своего поведения. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обес­печивают активность речевой деятельности.

В 4—5 месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной чувствительности и кинестезии, связанный с эволюци­ей двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.

Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое соотношение зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает занимать зрение.

Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза.

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координиру­ющей и корригирующей движение функции зрения начинает от­ставать в развитии координации рук, что ведет к задержке разви­тия мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить. Такой ребенок может легко стать пассивным. Л.Цойтен (L.Zeuten, 1977) утверждает, что каждый четвертый ребенок с врожденной слепо­той в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, посколь­ку не получает доступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).

Меньшая психическая активность младенца с нарушением зре­ния, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняющим темп его психического развития, веду­щим к отставанию от уровня развития зрячего.

Процесс психического развития происходит наиболее интен­сивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей дея­тельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.

Развитие общения и его стимулирование в первые месяцы жизни слепого и слабовидящего младенца имеет те же задачи и осуще­ствляется теми же методами и способами, что и зрячего. Погла­живание, нежный голос, приятные тепловые ощущения, контакт с телом матери являются теми стимулами, которые могут быть восприняты и вызовут ответную реакцию.

В течение первого полугодия решающую роль играет ситуатив­но-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее пере­ход во втором полугодии к следующей форме — ситуативно-дело­вому общению.

Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверст­никами у него имеется иная диспропорциональность в развитии психических функций.

Первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с 5—6 месяцев начинается его значительное отставание.

В слуховом дифференцированном восприятии, связанном с за­медленным формированием осязательного поля, сначала наблю­дается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем проис­ходит его выравнивание, и ребенок с нарушением зрения дого­няет зрячего того же возраста в развитии слуха.

Трудность организации общения в связи с ограниченным вос­приятием таких выразительных средств общения, как взгляд и жест, меньшая психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоцио­нальной форме. Своеобразие психического развития дает возмож­ность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, связанные с нарушением зрения, опираясь на те пси­хические образования, которые на этом этапе развития формиро­вались независимо от дефекта зрения и на которые можно опи­раться в выравнивании компонентов, страдающих в большей сте­пени. В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами слу­жат двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.

Необходимым условием нормализации психического развития является активная помощь взрослого в нескольких направлениях:

организация общения на основе активизации деятельности всех сохранных анализаторов с целью создания сложной системы нерв­ных связей, образующей полисенсорную основу восприятия, фор­мирование генерализованной системы межфункциональных и внут-рифункциональных связей, обеспечивающих развитие активно­сти и реакций на комплексные раздражения внешнего мира с целью появления предвосхищающих действий.

Занятия с ребенком должны быть направлены на использова­ние сочетания дистантного слухового восприятия с контактным тактильным, на установление и укрепление связей между осязае­мыми объектами и их звуковой характеристикой, что будет спо­собствовать выделению звука как сигнального признака предмета и переходу от глобального восприятия ситуации к выделению от­дельных раздражителей, адресованных разным модальностям вос­приятия.

Необходимым условием продвижения в развитии является ак­тивизация моторики, установление связей «рука—рот», «рука-рука» на основе проприоцептивной чувствительности.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в создании наиболее полного полисенсор­ного ансамбля раздражителей, как дистантных, так и контакт­ных, позволяющих слепому малышу ориентироваться во внеш­нем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, воз­буждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действия­ми и готовит почву для формирования компенсации слепоты. По­этому нельзя согласиться с Г.Шаурте, считающим, что недоста­ток специфической помощи в первые месяцы не играет значи­тельной роли. Слепота как первичный дефект уже в первые меся­цы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения

в развитии, выражающиеся в меньшей активности и подвижно­сти, более позднем выделении отдельных специфических раздра­жении как сигналов жизненно важных для ребенка предметов и явлений окружающего мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка: появлении стереотипных дви­жений головы, рук, недоразвитии акта хватания.

Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных для психического развития условиях можно пред­упредить их формирование.

Новый этап психического развития детей с нарушением зре­ния связан с объединением в систему дифференцированных вос­приятии разных модальностей. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения трудным. В это время наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психическо­го развития, поскольку еще не сформировались психические об­разования, позволяющие наиболее эффективно противодейство­вать отрицательному влиянию этого нарушения.

Временные рамки этого периода очень расплывчаты, так как зависят от степени и глубины поражения зрения, от наличия как множественных поражений самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.

В рамках сложившегося зрительного поля деятельности нор­мально видящего ребенка у него начинает формироваться пред­метность и сигнальность слухового восприятия, более быстрыми темпами осуществляется связь произносимого взрослым слова с предметом, происходит быстрое накопление пассивного словаря, расширение понимания обращенной к нему речи. Кроме того, зрение позволяет знакомиться с предметным миром не только на основе зрительного и осязательного восприятия реальных пред­метов, находящихся вблизи и на дальнем расстоянии, но и через изображения их в игрушках, в картинках.

Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осу­ществлять предметные действия, координировать движения рук, что способствует развитию тонких манипуляций. Возникает зри­тельное подражание действиям взрослого.

При обучении ходьбе зрительная ориентация помогает овладе­нию пространством, участвует в формировании пространствен­ных, топографических восприятии и представлений.

В то же время отсутствие или неполнота зрительных восприя­тии в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серь­езное и углубляющееся отставание в психическом развитии ре­бенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значитель­но меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире,

в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных пред­ставлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоординированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с тем, что способы компенсации их еще не являются достоянием ребенка раннего возраста, компенсаторные возможности ребенка на этой стадии развития очень ограничены.

Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и слабовидения и находят­ся в сензитивном периоде своего развития.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко от­ставать в развитии движений от зрячих того же возраста (J. W. Jones, P.C.Cohen, L.Zeuten), хотя для развития локомоций период от 1 года до 2 лет является оптимальным, сензитивным.

Такое отставание является результатом недостаточного конт­роля за осуществлением движений, поскольку детьми использу­ется опора лишь на мышечное чувство.

Затянувшееся отставание в формировании вертикального по­ложения и самостоятельного передвижения, боязнь нового про­странства, новых предметов задерживает образование и укрепле­ние связей предмет—действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3—4-летнего возраста наблюда­ется неуверенность при принятии вертикальной позы, они пере­двигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шага­ми, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отме­чаются целым рядом авторов (M.Norris, D. Warren, L.Zeuten, Р.Н.Азарян). Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в пере­движении в пространстве, а следовательно, и недостаточно ак­тивным в познании окружающего мира. Сами же движения нуж­даются в серьезной коррекции и не могут служить базой компен­сации слепоты и слабовидения.

У зрячего ребенка с середины первого года жизни начинается формирование предметных действий. Постепенное опредмечива-ние движений руки, ее инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка. Именно с этим связано образование посто­янных тактильно-кинестатических ассоциаций (Б.Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Отсюда берет свое начало развитие активного ося­зания у ребенка.

У слепых, так же как и у зрячих, наиболее интенсивное разви­тие процессов восприятия и их совершенствование происходят в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирова­ние затягивается до 3—4-летнего возраста из-за задержек разви­тия ее двигательных компонентов. В процессе овладения предмет­ной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не явля­ются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

Специфика развития предметных действий у слепых и слабо­видящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности меж­ду пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недиффе­ренцированные движения. Более длительно, по сравнению со зря­чими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку при виде другой, а слепой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым задерживает и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональ­ные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность.