Общий обзор главы 7

• Моделирование эффективного изучения языка.

• Модель «поменяться местами».

• Развитие словарного запаса.

• Объект идействие.

• Наречия и прилагательные.

• Учебная полоса препятствий.

• Номинализации, абстракции и неопределенные глаголы.

• Идиомы.

• Простой синтаксис.

• Ролевые игры.

Обучение языку

Р.Д.: Готовясь перейти к некоторым другим стратегиям, мы хотим напомнить вам, о чем говорили ранее, что право^-' писание является умением, отдельным от понимания, со^-1 чинения, грамматики, произношения и т.д. Я думаю, что иногда важно разделять эти различные задачи. К примеру, я знаю многих, кому нелегко, когда приходится писать. Им трудно выразить себя на бумаге. Такие индивиды говорят: «Эй, словом я могу поднять бурю, но когдадело доходит до писанины, мне и двух слов не связать». В таких людях я подметил следующее: как только они начинают писать что-то, они немедленно начинают исправлять грамматику и правописание. К тому времени, как они исправляют пра^-1 вописание, они забывают, что они собирались сказать. Когда я пишу, я часто начинаю с того, что составляю пись^-1 мо полностью на слух, как будто разговариваю. А затем просто записываю мой внутренний диалог. Затем я делаю второй прогон, на этот раз по правописанию. Мне не важ^-1 но, как выглядели мои грамматика или правописание на черновике. Мне важны идеи. Я могу проверить грамматику и правописание при следующем прогоне.

Т.Э.: Вот для чего нам нужны орфографы и редакторы.

Р.Д.: Я полагаю, что способность к правописанию — это отдельная от письма задача, и я выполняю их по отдельно^-1 сти. Спеллинг отличается от понимания или от вербализа^-1 ции. При работе над книгой или статьей я просто записы^-1 ваю все, что приходит мне в голову. Иногда я даже слова за^-1 писываю не целиком. Стенография, безусловно, является очень хорошим примером этому. Уже гораздо позже я заду^-1 мываюсь, как скомпоновать слова, чтобы их построение соответствовало правилам английского языка.

Правописание слова—это вопрос постановки правиль^-1 ных букв в правильном порядке, чтобы представить дан^-1 ную частность в стандартизированном свете. Создание слов с другим значением — совершенно другой процесс. Правописание — это создание блоков в процессе гонима^-1 ния. К примеру, слово «cat» — произвольный набор букв,

22Э

существующий уже столетия, просто набор символов. Нет никакого указания в пределах структуры слова на фактиче^-1 ское значение слова. Значение «cat» идет не от структуры слова, а от представлений, которые вы ему придаете, кого^-' рые являются образами, звуками и чувствами, запускае^-1 мыми в сознании этим определенным набором букв. Так, к примеру, если вы думаете о значении слова «cat» — кошка, кто из вас видит зрительный образ кошки?

Т.Э.: Кто из вас слышит кошку?

Р. Д.: Кто-нибудь чувствует мех кошки?

Т.Э.: Кто-нибудь ощущает запах кошачей коробки где-то за стиральной машиной? Эй, мы здесь даем равное время всем репрезентативным системам, кстати говоря.

Р.Д.: Дело в том, что значение слова не имеет какого-либо отношения к способу, которым оно записано по буквам, или способу, которым оно озвучивается. «Cat» — слово из трех букв, но животное кошка на четырех лапах. Имеются некоторые английские слова, например, «hiss»— «шипе^-1 ние» или «boom» — «производить шум», где звук слова так или иначе связан со значением. Но они — исключения. Обычно звук и значение слова не связаны.

Т.Э.: Представьте ребенка, которого с младенчества учили производить совершенные английские предложения. Иными словами, ребенку преподали достаточно грамма^-' тики, чтобы он мог творить совершенные предложения и совершенные параграфы. Ребенок мог даже исписывать целые страницы, используя такую формулу. Но у него не было абсолютно никакого опыта, связанного со звуковы^-1 ми последовательностями. Иными словами, этот ребенок просто мямлил бы эти звуковые последовательности. То есть он отлично сплавлялся бы с письменными заданиями и был абсолютный ноль в отношении значения слова. У него и мысли-то не возникало, что есть какая-то разница между словом «дверь» и словом «окно», потому что не было никакого опыта, связанного со словами. Он был бы спого^-1 бен сказать слово «окно» и даже использовал бы его в пред^-' ложениях с иными словами, но значение для него было бы полной тайной.

Р. Д.: Похоже на то, как мы учили в школе французский.

Т.Э.: Точно так же я мог бы сказать или написать: «Medu fa^-1 re upquink...», и вы, вероятно, понятия не имели бы, что я имею в виду. Но если бы мы выросли в той среде, (КОторой принадлежат эти звуковые последовательности, и они бы^-1 ли бы связаны с чем-то в нашем опыте, эти звуковые по^-1 следовательности имели бы смысл для вас. В известном смысле невероятно, что можно хотя бы выделить смысл из этих шумов, которые я тут произвожу (или из закорючек на бумаге, на которые вы смотрите), но наша культура обес^-' печивает нас возможностью связывать эти шумы или зато^-' гулины с определенным опытом. Все культуры обеспечи^-1 вают такую связь для носителей соответствующего языка. К примеру, можно взять в гастроном не умеющего чи^-1 тать малыша, но он знает, в какой коробке находятся car^-1 харные хлопья, и он знает, в какой коробке всякие каши, которые он не любит. И если он хочет сахарные хлоггья, а вы указываете на коробку с чем-то другим и говорите, что тут сахарные хлопья, полагая, что он читать не может, он ворчит: «У-гу», - и тащит вас к коробке с красно-синими боками с белой надписью «Сахарные хлопья». Читать он, действительно, не может. Ребенок и понятия не имеет, что же там написано, но он знает по ассоциации о связи звуко^-1 вых последовательностей со зрительным опытом, что тут именно то, что он хочет, и дает вам недвусмысленно по^-1 нять, что те коробки с крупами и кашами — не сахарные хлопья.

Р.Д.: Когда моей дочери было два с половиной года, одна из ее любимых книг называлась Aardvarks Disembark. Это была книжка по мотивам сюжета о Ноевом ковчеге, в кото^-1 рой по мере выгрузки из ковчега Ной вызывает по именам всех животных, которых знает, чтобы они вышли из ковче^-1 га. Когда он заканчивает вызывать по именам, в ковчеге остается еще много животных. Поэтому он им всем просто говорит, чтобы они вышли, и книга посвящена именам остальных животных. Моя дочь знала имена всех этих жи^-1 вотных только по картинкам. Она знала сервалов и джагуа-рунди, нумбат и онагров, хираксов и панголин. В книге было около ста тридцати животных, и она знала их всех. Можно было указать на картинку, и она могла сказать, как называется это животное. Я не преувеличиваю. Даже атус^-1 тя два года она помнила это поразительное количество зве^-1 рей. А я так и не выучил.

Это было невероятно. С другими книгами, которые я читал ей прежде, я иногда старался сократить текст, подве^-' сти итог страницы, пропустить слова. Но она напоминала мне о словах, которые, как предполагалось, должны на странице быть.

Мы считаем, что было время, когда мы все были деть^-' ми, и мы не знали, что означают слова. Чтобы обрести ечь, мы должны были использовать наше сознание, что^-1 ы произвести ассоциации, которые придавали значение нашему родному языку. Мы взрослели, и эти процессы ста^-1 ли более бессознательны. Большинство из нас не имеет никакого представления о том, как мы знаем, как поста^-' вить существительные и глаголы в правильном порядке и как мы решаем выбрать это слово в противоположность тому слову, а в языке ошибиться ведь очень просто.

Т.Э.: Очень часто, но я продолжаю расти.

Р.Д.: И все же мы говорим на родном языке легко и без ошибок. Так что наша способность использовать язык вполне замечательна и более того—таинственна. К приме^-1 ру, люди часто говорят следующее: «Ну, я не вполне вижу, о чем вы говорите, но если бы мы смогли сконцентрировать внимание на этом немного больше, возможно, вы смогли бы увидеть это с моей позиции». Люди используют такой язык все время, но они не осознают: «О, у меня возникает зрительный образ в сознании, так что мне лучше использо^-1 вать визуальный язык». Процессы наделения значением, как и остальная часть наших стратегий, по большому счету протекают бессознательно. В самом деле, многое из того, что обладает большим воздействием на коммуникацию, по большей части не связано с нашим сознанием.

Любой побывавший за границей знает, что узнать за не^-1 делю о языке в стране можно больше, чем за годы изучения его в школе, потому что обретается прямой опыт. Иными словами, люди дают вам обратную связь, они реагируют сразу же, и вам не надо переводить. У вас меньше возмож^-1 ностей перевести это обратно на ваш родной язык, кото^-1 рый просто заменяет набор одних слов набором других. Вместо этого вы прикрепляете слова к относящимся к ним переживаниям, к культуре, из которой они появились.

Я знаю человека, которому пришлось по делам отпра^-' виться на несколько лет в Латинскую Америку. Он забирал с собой семью, но очень волновался, потому что близкие

не говорили по-испански. В первый же день по приезде этот человек отправился на встречу по делам. У его знако^-1 мых были дети, которые играли в футбол. Его сын вышел поиграть с другими детьми. Через какое-то время он вы^-1 глянул и увидел своего сына, играющего с другими маль-чика^Ага и кричавшего: «Arriba, arriba», а другие дети сдела^-1 ли пас ему мячом. Когда сын возвратился после игры, чен ловек сказал ему: «Это бьшо великолепно. Я не знал, что ты знаешь испанский. Ты где-то этому научился?» Мальчик ответил: «Нет, я понятия не имел, что я говорил, но именно это помогло мне получить пас мячом». Дело в том, что ему не надо бьшо знать, что означает слово, чтобы пользовать^-' ся им. Точно так же, когда вы за границей и вам нужно в ту^-1 алет или заказать что-то официанту, не говорящему по-ан^-1 глийски, вы учитесь очень быстро, потому что, если вы скажете неправильно, вам и принесут не то, что вы хотите.

Т.Э.: Или пошлют в библиотеку вместо туалета.

Р.Д.: Вы находитесь в ситуации, где есть немедленное следствие ваших слов и действий. Вы получаете немедлен^-' ную обратную связь. Если вы заказываете официанту и го^-1 ворите неправильно, это выясняется очень быстро.

Никто не спорит, что обратная связь — неотъемлемая часть обучения. В упражнении по правописанию, к приме^-1 ру, если у кого-то трудности со спеллингом, есть целый ряд средств, чтобы немедленно помочь индивиду, все еще включенному в процесс. Мы говорили о некоторых труд^-1 ностях, проявляющихся, если в течение трех дней не выяс^-1 нить, в чем дело. Так, если вы допустили орфографические ошибки и не узнали об этом в течение двух-трех дней, вы уже не помните, что привело вас к ошибке. Думаю, что то же самое касается и изучения иностранного языка. Полу^-1 чение немедленной обратной связи на самом деле важно, потому что следует знать, что же вы такое сделали, что при^-1 вело к специфическому результату.

К сожалению, в классе вместо опыта мы обычно полу^-1 чаем лишь большее количество слов. Значение одного ело^-1 ва заменяется другим словом, а значение каждого из этих слов — другим набором слов.

Т.Э.: Обычно думают: «Если вы не понимаете это слово, ' мы лучше воспользуемся большим количеством слов, что^

2М

бы объяснить его», — вместо того чтобы найти какое-то поведение, представляющее это слово.

Есть старый анекдот об американце, отправившемся на сафари в Африку. И пришлось ему сделать остановку и зай^-' ти в таверну в одной деревушке. Американец попросил мартини, а официант, ни слова не понимающий по-анг^-1 лийски, просто смотрел на него безучастно. Тогда амери^-' канец стал кричать: «Я СКАЗАЛ, ЧТО ХОЧУ МАРТИНИ», будто если сказать погромче, можно этим заставить офи^-' цианта понять смысл сказанного. Так вот, если бы он пере^-1 гнулся через стойку, взял бы джин, смешал напиток, указал на стакан и сказал: «Мартини», тогда у официанта появи^-1 лась бы ассоциация.

Ричард Бэндлер часто рассказывал, как он учил испан^-1 ский в школе. У них там была так называемая языковая лзг боратория, где надо было сидеть в кабинке из пенопласта и слушать, что тебе вещает магнитофон. Он говорит, что те^-1 перь все испанские слова ассоциируются у него с понятием «пенопласт». Вот вы заговорите с ним по-испански, и у не^-1 го тут же выскакивает образ пенопласта.

Моделщн^^

Р.Д.: Нам хотелось бы показать вам нечто новое в виде стратегии понимания изучения иностранного языка как письменного, так и разговорного. Как вы знаете, ключевой аспект подхода динамического обучения к изучению со^-1 стоит в поиске людей, способных в том, что они делают, и в моделировании. Многое в этой стратегии было взято от одного человека из Ванкувера, Канада, которого я смоде^-1 лировал, его зовут Пауэлл Джэнелес. Он мог говорить на 42 различных языках, и было ему всего 38 лет в то время, когда я моделировал его. Он был зарегистрированным су^-1 дебным переводчиком по 28 языкам из тех, что я говорил. Кто-то привел его на семинар, который я проводил там, чтобы посмотреть, не мог бы я выяснять, как он это делал.

Верите ли, он учил язык совсем не так, как меня учили в калифорнийской школе. У него был совершенно другой способу гораздо более оживленный и активный, включаю^-1 щий несколько совершенно различных понятий и npenno^-1 ложений о языке и его изучении.

Когда я изучал французский в средней школе, нас сна^-1 чала учили грамматике. Этот парень не изучал ее вообще. Вместо перевода с изучаемого языка на родной язык (кого^-' рый был английским) он прикреплял слова (или звуковые последовательности) того языка к одушевленным и Heofly^-1 шевленным объектам, цветам и т.д. Он двигался напрямую между языком и опытом, совсем как это делает ребенок.

Чтобы научиться произношению, он не повторял слова и правильно их выговаривал. Так как он не рос в той куль^-1 туре, он знал, что у него не было слуховой интуиции, чтобы знать, правильно ли он выговаривает. Часто люди считают» что выговаривают слово из другого языка правильно, по^-1 скольку для них оно звучит правильно, даже при том, что такое звучание показалось бы смешным или просто чудо^-1 вищным носителю языка. Это результат отсутствия нейро-логической матрицы, развиваемой годами соприкосновен ния с языком, которая позволила бы иметь необходимые разрешающие способности для соответствующего произ^-1 ношения слова на специфическом языке.

В качестве примера можно рассказать о том, что даже звуки животных представлены совершенно по-разному на различных языках. В своих путешествиях я часто приобре^-1 таю книги на других языках для моих детей.

Мне было странно обнаружить, что в Скандинавии звук, издаваемый лягушкой, представлен как «quack», a крик утки был записан как «croak». Это совершенно наобо^-1 рот от того, как бы мы представили эти звуки на англий^-1 ском. Сначала я думал, что в книгах опечатки, пока я не показал их моим друзьям в Дании. Когда я спросил их, ка^-1 кой звук издает лягушка, они все немедленно ответили: «quack, quack», удивленные тем, что кто-то мог подумать, что это может быть как-то иначе.

Так, вместо того чтобы тщательно вслушиваться в про^-1 изношение слова и повторить принимаемое за услышан^-' ное, этот человек, Пауэлл Джэнелес, тщательно наблюдал за носителями языка, а затем помещал себя в оболочку это^-1 го индивидД воспроизведя выражения индивида, движе^-1 ния и жесты. Он считал, что если он сможет идентифици^-' ровать себя с носителем языка кинестетически, слова бу дут звучать правильно автоматически. Потом он переходил к следующей позиции, пока не получал позитивной реак^-1 ции от носителя языка. Затем он запоминал ощущение, ко^-1 торое сопутствовало высказыванию этих слов.

Это было подобно тому, как если бы он хотел научиться игре на инструменте прежде, чем пытаться играть музыку. И мы не только играем на инструменте нашего голоса по^-1 средством мышц нашего горла. Мы играем своим живо^-1 том, диафрагмой и сердцем так же, как играем голосовыми связками.

Как только он получал обратную связь, что он произно^-1 сит правильно, он тут же помещал это знание в особую си^-1 стему транскрипции в своем сознании. У него был свой собственный код для произношения, основанный полно^-1 стью на звуке. Всякий раз, когда он хотел знать, как произ^-1 нести что-то, он просматривал, как он мысленно записал это в своей собственной системе обозначений. И при озву^-1 чивании он не ошибался. Такой же код работает для всех языков.

Расположение и тип кодирования для произношения отличались от того, что он использовал для спеллинга ело^-1 ва. Это выглядело отличным от спеллинга слов, поэтому перепутать он не мог. Он визуализировал произношение, записанное на одном типе языка, — фонетическом языке, и визуализировал спеллинг на другом типе языка.

Интересно, даже при том, что это было важная часть его стратегии, он не знал, что он так поступает. Но я видел его ищущий взгляд, когда он узнавал новое слово. Я спросил, что он себе изображает. Он ответил, что у него нет никако^-1 го образа. Через определенное время он узнал о своей соб^-' ственной мысленной стратегии и был удивлен, сделав но^-1 вое открытие о свое собственном процессе.

С тех пор я проверил эту стратегию на нескольких по^-1 лиглотах. Они также утверждают, что выписывают для себя своего рода фонетический алфавит. Эти алфавиты не обя^-1 зательно из букв, как мы это себе представляем. Это могут бьпъ цветовые коды или буквы с линиями под ними, чтобы сделать звуки протяжнее. Это могут быть метафорические символы. Не обязательно это буквы. Это что-то, что соот^-' ветствует их личной интуиции.

Т.Э.: Если вы знаете что-нибудь об аудиоразработках, вы, вероятно, знакомы с системами обозначений, которые ис^-1 пользуются для различных частот звука. Визуальные обра^-1 зы, подобные этим, могут использоваться в противовес слову для воспроизведения звуковых частот

Р.Д.: Другое, что меня поразило в этом человеке, это его> способность помнить словари различных, языков. Он знал 42 языка, но как они у него не путались? Если какой-то специфический; объект' имеет по. крайней мере; 42 назва^-1 ния, как он определял, какое название соответствует дан^-1 ному языку? Вот проблемы, когда соотношение внутрен^-' него состояния и личности становится существенным. При разговоре на каком-то языке, к примеру, он входит в специфическое состояние, и только определенные слова соответствуют такому чувству или ощущению личности. Он начинал с того, что идентифицировался с культурой и с языком, на котором говорил. Это была другая причина, почему на самом деле ему было важно учиться у носителя языка. Не просто, чтобы слышать слова, которые произно^-1 сят правильно, но чтобы он мог наблюдать человека и на^-1 чать впитывать аспекты личности этого индивида, его ду ховное состояние и образ жизни.

Кстати, о моделировании, есть группа людей, способ^-' ных последовательно учиться языкам быстро и почти на 100% успешно. Из миллионов, миллиардов людей только некоторым это не под силу. Безусловно, экспертами в изу^-1 чении языков являются дети в возрасте от двух до шести лет. Я наблюдал, как мои дети учат язык, и их способности впечатляют. Как это известно каждому родителю, главным инструментом в обучении ребенка является имитация. То есть если дети хотят научиться чему-то, они наблюдают, как это делают другие (родители, сверстники), а затем иг^-1 рают в это умение. В НЛП мы называем это «отражением» или «поменяться местами». Это обеспечивает сильную и немедленную обратную связь, и сознательную, и бессозна^-1 тельную.

Т.Э.: Когда вы малыш от года до пяти, немедленной обрат^-1 ной связи у вас хоть отбавляй. Если вы хватаете что-то не то, суете руку в розетку или оказываетесь в холодильнике, вы немедленно получаете обратную, связь, потому что кто-то постоянно отслеживает ваше поведение. И этот кто-то тут же реагирует. Когда вы становитесь старше, та^-1 кой обратной связи у вас все меньше и меньше. Лучшие друзья не всегда рядом, чтобы постоянно сообщать, когда у вас крыша едет. И если даже видят такое, то попустительст^-' вуют, чтобы не ранить ваши чувства.

Р.Д.: Это вносит понятие позитивной обратной связи в противовес негативной обратной связи, что мы называем в НЛП «фреймом обратной связи» в противовес «фрейму неудачи». Мы часто даем людям «обратную связь, сообщая им, что они делают что-то неправильно, что нам это не нравится или что они не должны этого делать. Вместо представления им более эффективной стратегии ученикам говорят: «Вы плохо учитесь».

Т.Э.: Или если ученик спрашивает: «Как мне понять это лучше?» — ему говорят: «Просмотри всю работу и найди, где ошибка». Безусловно, ученик думает: «Хорошо, если бы я знал, где ошибка, я бы ее не делал». Сказать ученику, чтобы он поработал над ошибками, - все равно что ripen^-1 ложить шизофренику, чтобы он понял, как не думать, как шизофреник.

Р. Д.: Фрейм неудачи подчеркивает, что ты поступаешь не^-1 правильно. Фрейм обратной связи подчеркивает, что еден лать, чтобы стать эффективным. Эффективная обратная связь придает цель, к которой нужно стремиться. Невоз^-' можно стремиться к отрицанию опыта.

Т.Э.: Если вы'желаете приготовить кому-то обед и страши^-1 ваете: «Что вы хотите на обед?» И вам отвечают: «Ну, я не хочу бифштекса» — это не говорит вам, что же все-таки приготовить. Поэтому вы спрашиваете снова: «Хорошо, что вы хотите на обед?» — «Я не хочу цыпленка». — «Что же вы тогда хотите?» — «Я не хочу спагетти». — «Хорошо, так какого же рожна вам надо?» — «Ну, я не знаю, но я не хочу ничего из этого». — «Я предполагаю, что вы не голодны». — «Нет, я хочу гамбургер. Вот что я хочу». Итак, проблема, наконец, заявлена в том смысле, в каком может быть решена.

Р.Д.: В фрейме неудачи вы выясняете то, что пошло не так, как надо, почему это пошло не так, как надо, и чья в этом вина. Во фрейме обратной связи вы спрашиваете: «Что мне нужно сделать, чтобы заставить это работать?» И то, поче^-1 му это не работало, даст информацию о том, что нужно сделать. Таким образом, если я учу кого-то представить слово и у него это не получается, означает ли это, что с этим человеком что-то не так, или со мной не так, или не так с техническими приемами? Или это подразумевает,, что есть что-то еще, что мне нужно найти, применить или еден лать по-другому? Мы считаем, что если что-то не работает,

нужно сделать по-другому. Поскольку что-нибудь другое лучше, чем то, что выделаете теперь. Если вы уже доказали себе, что то, что вы делаете, не работает, то можно также постараться сделать что-то другое. Если то, что вы делаете, не работает, то вместо попытки сделать это снова или пло^-1 хо себя почувствовать при этом, сделайте что-то другое. Пробуйте что-то новое. Это шанс.

Т.Э.: Фрейм обратной связи — это нечто естественное, фрейм неудачи — приобретенное, выученное. Иными ело^-1 вами, следует научиться плохо себя чувствовать, когда вы не можете правильно произносить слово по буквам. Следу ет научиться плохо себя чувствовать, если вы не справляе^-1 тесь с математической задачей. А ведь мы не с этим роди^-1 лись. Мы не по наследству плохо себя чувствуем, когда не удается спеллинг или не решается задача, это приобретен^-1 ное поведение.

Модель «поменяться местами»

Р.Д.: Одной из целей следующего упражнения является усиление фрейма обратной связи. В упражнении вы поме^-1 няетесь местами с индивидом — носителем языка, неизве^-1 стного вам. Носитель языка произнесет полную фразу, во^-1 прос или приветствие на своем родном языке. А вы всем своим существом смоделируете этого человека. К примеру, скажем, Тодц незнаком с французским, а я говорю: «Com^-' ment allez vous?» Тодц пытается стать на мое место и сделать все точно так, как я это делал; жесты и все такое. Третий индивид будет наблюдателем, следящим, чтобы тон Тодда и его жесты соответствовали моим. Как только Тодцу это удастся приемлемо хорошо, Тодд сделает предположение о том, что ему сказали.

Т.Э.: Основываясь на невербальном переживании того, что говорилось, даже при том, что могу не знать значения, я предположу, что же мне только что сказали.

Р.Д.: Вам не нужно пытаться выяснить, что означает каж^-1 дое слово. Это будет одно полное сообщение. Дети учат множество вещей фразами, а не отдельными словами. В самом деле, если думать о значении каждого слова, то фразы получались бы довольно странными. Когда говорим «Лицо у него — кровь с молоком», будет по меньшей мере

странно, если нарисовать образ каждого слова из фразы. Мы выучиваем множество вещей как единое целое.

В этом упражнении затем вы резюмируете все поведе^-1 ние, вместо того чтобы разбивать его на части. В отличие от правописания, в котором вы-делили слово на части, чтобы научиться спеллингу, мы не будем разбивать на части фра^-1 зу, вопрос или приветствие, чтобы найти смысл.

Давайте продемонстрируем. Джоэль, вы носитель французского, не так ли?

Джоэль: Да.

Р.Д.: Есть ли здесь кто-нибудь, совершенно не знающий французского? Хорошо, Патрик и Джоэль, почему бы вам не подойти на минутку. Джоэль, я хочу, чтобы вы стояли здесь, а Патрик останется тут, где вас будет видно всем. Джоэль, скажите что-нибудь или задайте мне вопрос по-французски.

Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?

P.Д.: Теперь Патрик, я хочу, чтобы вы на минутку стали Джоэль; вы — это Джоэль, которая что-то сказала. Не надо говорить, просто сымитируйте ее, как это делают дети.

Т.Э.: Просто постарайтесь повторить звуки и движения Джоэль.

Патрик: [Патрик подражает Джоэль.]

Р. Д.: Это — хорошее начало. Давайте еще раз. Джоэль, згг дайте тот же самый вопрос снова.

Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?

P.Д.: Так вот, просто постарайтесь повторить, сымитиро^-' вать то, что сказала Джоэль.

Патрик: [Патрик подражает Джоэль.] (Смех.)

Р. Д.: Хорошо. Так вот, я хочу, чтобы вы все обратили вни^-' мание, что, когда Патрик делал это, у него получились все невербальные, а не вербальные устные аспекты. В этом суть подходов по распознаванию речи и ее пониманию. К примеру, чтобы научить компьютеры понимать слова, стараются удалить все изменения в высоте голоса или ди^-' намическом диапазоне, чтобы компьютер вводил только слова. Проблема, которая следует из такого подхода, со-

стоит в том, что компьютер не может слышать слитную речь. Он может слышать лишь одно слово одновременно. Словно у компьютера мозг состоит из одного левого полу^-' шария, которое только слышит слова. Он не может ис^-1 пользовать высоту голоса, темп и все то, что выплеснул Патрик. Таким образом, компьютер не может слушать ва^-1 шу естественную речь и понимать, что вы говорите. Следу^-1 ет говорить по одному слову за раз. Одна из вещей, кого^-' рую начинают теперь понимать, это то, что причина, по которой у нас два полушария — две части мозга, — заклю^-1 чается в ответственности одной части мозга за прослуши^-' вание всех аспектов языка, используемых Патриком. Эти невербальные аспекты языка называются «метасообщени-ями», потому что они являются сообщениями об устном послании при разговоре. Метасообщения призваны дать информацию о том, какой именно тип коммуникации про^-1 исходит. Сердится ли говорящий, задает ли вопрос или вы^-1 держивает паузу из-за важности сообщения? Ответы пре^-1 доставляются метасообщением, исходящим из всех невер^-1 бальных сигналов, сопровождающих слова. Сообщение само может быть вербальным, но для понимания сообще^-1 ния необходимо сопроводительное метасообщение. Те из вас, кто когда-либо учил язык, могут иметь опыт, что, коп^-1 да вы начинаете говорить с людьми — носителями языка, они не понимают вас даже при том, что вы говорите все правильные слова. Часто потому, что отсутствуют соответ^-' ствующие метасообщения. С другой стороны (или лучше сказать, с другого полушария), если вы способны предо^-1 ставить все невербальные ключи, они понимают вас луч^-1 ше, даже если вы не говорите на их языке, потому что они могут вычислить суть из контекста и невербальных ключей.

Т.Э.: Так что запомните, Патрик, цель не в том, чтобы по^-1 стараться и выяснить точно, что говорит Джоэль. Главное говорить так, словно вы Джоэль, стоять, как она, произво^-1 дить звуки, как она, чтобы выяснить суть.

Р. Д.: Давайте еще раз. Затем мы попросим Патрика догада^-1 ться, что же он такое говорил.

Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?

Патрик: [Патрик подражает Джоэль.]

Р.Д.: Становится намного лучше. Так вот, Патрик, есть у вас догадка, что вы делаете? Просто предположите то, о чем бы вы меня спросили. К примеру, вы попросили бы, чтобы я сделал что-то для вас? Показал вам что-то? Каково ваше предположение?

Патрик: Это информативный вопрос. Я не знаю то_гчто она спросила, но я просто предположу, что это нечто вроде: «Вы можете предоставить мне какую-либо добавочную ин^-' формацию о том, что мы делали сегодня?»

Р.Д.: Хорошо, итак, Джоэль, вы на самом деле спрашива^-1 ли, есть ли у меня хорошая книжка по НЛП.

Джоэль: Да.

Р. Д: Итак, Джоэль спросила, есть ли у меня хорошая книга по НЛП, и смысл догадки Патрика состоит в том, что он просил о некоторой добавочной информации о том, что мы делали сегодня; что является на самом деле подходя^-' щим предложением^ если не фокусироваться на содержа^-' нии. Давайте попробуем другой пример. Скажите мне еще что-нибудь, Джоэль.

Джоэль: Pourriez-vouz ouvrir la pone?

Патрик: [Патрик подражает Джоэль.]

Р.Д.: Хорошо. Еще раз.

Джоэль: Pourriez-vouz ouvrir la porte?

Патрик: [Патрик подражает Джоэль.] (Смех.) Думаю, что это не ругательство.

Р.Д.: Я уверен, что ничего обидного тут нет. В самом деле, часть причины, почему дети учат языки так эффективно, в том, что они делают все точно так, как это делает Патрик, но при этом не испытывают ни малейшего беспокойства. Ничего лучшего они не знают. Они не думают: «О, это не^-1 почтительно» или «Я в смущении». Они просто делают это. Они делают точно то, что вы делаете, Патрик. Именно так они учатся. Они сначала формируют интуицию о языке чен рез подражание, прежде чем на самом деле начинают учить все аспекты языка. Если нет интуиции или стремления, все остальное просто сухо и безжизненно. Итак, давайте снова.

Джоэль: Pourriez-vouz ouvrir la porte?

Пшрик: [Патрик подражает Джоэль.]

Р.Д.: Хорошо, теперь становится лучше. На сей раз, Пат^-' рик, о чем вы меня спросите? Это что-то об информации, как в ее предыдущем вопросе?

Пшрик: Я слышу больше просьбы, чтобы сделать что-то. Что-то вроде того, не сходите ли вы в порт, например, в таг вань, уезжайте; или порт мог бы быть, например, стаканом вина: «Не хотите ли стакан вина?»

Р.Д.: На самом деле, она попросила меня открыть дверь. По-французски: «ропе» — дверь. Обратите внимание, что неоднозначность, которую вы испытали, появилась, пото^-1 му что вы старались отобразить специфическое слово в ан^-1 глийском звучании. Но ваше истолкование ее «метасооб-щения» было совершенно точно. Это было просьба о дей^-1 ствии, тогда как предыдущий вопрос содержал больше просьбы об информации.

Между прочим, Патрик, что вы чувствовали, когда за^-1 давали этот вопрос?

Пшрик: Я на самом деле пытался чувствовать себя францу^-' зом. Я пытался представить ощущения француза.

Р.Д.: Думаю, что это важно, потому что, если чувствуешь (а термин «чувствовать» вполне подходит) француза, все слова как бы прилагаются к такому чувству. И чувства ис^-1 панца или итальянца, по крайней мере исходя из моего опыта, совершенно отличны от чувств француза, немца или японца.

Т.Э.: Есть некоторые слова, для которых нет перевода, не потому, что нет литературного или грамматического пере^-1 вода, а потому что нет переживания, соответствующего слову; нет чувства. К примеру, есть некоторые испанские слова, которые не переводятся на английский. Даже если бы вы смогли найти подходящие слова, их все равно не пен реводят. А в иврите есть некоторые слова, которые просто вообще не переводятся.

Р.Д.: Кстати, этоупражнение похоже на метод обучения языку Лазенова. По этой методике индивид на уроке дол^-1 жен несколько раз сменить «личину», роль. Так, если вы доктор, вы могли бы стать техником обслуживания, нахо^-1 дящимся в отпуске. Если вы учитель, вы могли бы стать де-

2М

лопроизводителем. Это помогает людям отключить неко^-1 торые свои типичные фильтры. Когда вы примеряете к сен бе другую личину, это дает ощущение свободы выбора новых убеждений и поведений. Такими как раз являются дети.

Итак, здесь нужно отметить, что обучение языку вклю^-1 чает в себя намного больше, чем просто изучение словаря.

Т.Э.: Теперь потратьте какое-то время и сделайте следую^-1 щее упражнение. Найдите индивида — носителя того язы^-1 ка, который вы еще не знаете. Этот индивид должен произ^-1 нести фразу, вопрос или приветствие, включающие любую культурную невербальную коммуникацию, совместимую с фразой. Второй индивид в группе должен набросить на се^-1 бя личину носителя языка и имитировать невербальную и вербальную коммуникацию. Третий индивид будет наблю^-1 дать, чтобы убедиться, что имитация соответствует. После того как второй индивид осуществит модель «поменяться местами» несколько раз, он должен определить то, что ему говорилось. Носитель языка затем сообщит второму инди^-1 виду, насколько он оказался точен. Точность не должна оцениваться исключительно по угадыванию содержания, но также и по «метасообщению». Попытайтесь.

Развитие словарного запаса

Р. Д.: В то время как иностранный язык — это гораздо боль^-1 ше, чем просто словарный запас, но и словарный запас иг^-1 рает немаловажную роль в обучении языку. Даже будучи носителями языка, мы все время пополняем словарный за^-1 пас. К примеру, в известном смысле изучение НЛП — это своего рода обретение второго языка — тут и «закрепле^-1 ние», и «ключи доступа». Что это все такое? Нейролингви-стика? Это иностранный язык. Поэтому нам хотелось бы исследовать некоторые принципы и стратегии в отноше^-1 нии учебного словаря и то, как мы обретаем понимание слов, что может быть применено к письменной и разговор^-1 ной речи.

Говорят, что почти каждый может с легкостью изучать языки до 16-летнего возраста, просто окунувшись в язык, но затем мы теряем такую способность. Но вот Пауэлл Джэнелес не знал какого-нибудь другого языка, кроме ант^-' лийского, лет до 18 или 19. Затем первый язык, который он

приобрел, был пакистани, который довольно труден для англоговорящего. Он изучал его, живя с пакистанским сен мейством в Канаде. У них было много друзей, так что он постоянно контактировал с носителями языка. Все они наперебой сообщали ему, как трудно будет выучить этот язык. Затем, в один прекрасный день, он повстречался с пакистанцем, считающимся умственно отсталым. Ой по^-1 смотрел на этого бедолагу и поинтересовался, а может ли тот говорить по-пакистански. Ему ответили с удивлением: «Конечно, ведь это его родной язык». И тогда он подумал: «Если этот индивид, считающийся умственно отсталым, смог выучить этот язык, то я обязательно его выучу, потому что я, по-видимому, не более обделен природой, чем тот парень». С этой мыслью он и начал.

Т.Э.: Я работал с несколькими вьетнамскими ветеранами. У многих из этих парней образование было не выше сред^-' него, а уж иностранными языками они и вовсе не занима^-1 лись. Большинство парней, с которыми я работал, слеса^-1 рили, что еще они могли делать. Но вы были бы поражены, как много из этих парней свободно говорит по-вьетнам^-' ски. Не потому, что они побывали там и восприняли это как возможность улучшить свои языковые навыки. Это было скорее: «Если я выучу вьетнамский, то, может, вер^-1 нусь домой в Сан-Францйско». Они определенно не изуча^-1 ли его, переводя на английский. В самом деле, если спро^-1 сить у них, как вьетнамское слово будет по-английски, они не смогли бы перевести, но показать, что значат для них эти звуки, они смогли бы. Удивительно, как быстро можно научиться, когда надо выжить.

С детьми вопрос о выживании, конечно, не стоит, но я думаю, что это животрепещущая проблема. Потому что хочешь управлять миром - умей себя выразить.

Хочу подчеркнуть тем не менее, что интеллект в школе имеет немного или совсем ничего общего с обучением иностранному языку.

Р. Д.: Я недавно читал статью об исследовании мозга, в ко^-1 торой было несколько интересных выводов в отношении обучения языку. В ней говорилось о технике отображения работы мозга, называемой «ПЭТсканирование», где части мозга показываются в различных цветах, согласно степени активности. Традиционно считалось, что при чтении люди смотрят на слово, а затем передают образ через слуховой

центр мозга. Вывод состоял в том, что приходится сначала взять видимое и преобразовать его в разговорную речь, прежде чем можно понять это. Это новое исследование по^-1 казало, что это не всегда верно. Сканирование мозга пока7 зало, что люди могут смотреть на слова, а информация мсг жет быть передана прямо к лобной доле (или в связанную область) мозга, где извлекается из этого значение без вы^-1 сказывания слова. Безусловно, об этом специалистам по скорочтению было хорошо известно. Вы не обязательно должны преобразовать то, что видите, в разговорную речь. Можно получить значение прямо или от видимого, или от слышимого слова.

Повторяю, значение примеров, которые мы дали, со^-1 стоит в том, что понимание слова, устного или письменно^-1 го, приходит от соединения слова с уместным референт^-' ным переживанием.

Т.Э.: К примеру, скажем, вы хотите научить ребенка значе^-1 нию слова «хрупкий». Какой опыт вы могли бы передать

ебенку для знания о значении «хрупкий»? Что следовало ы сделать, чтобы передать такое переживание, чтобы, увидев или услыхав слово «хрупкий», ребенок понял, что это означает? К примеру, можно уронить бокал или яйцо.

Р.Д.: Или вы могли бы показывать что-то тонкое, назвать слово или показать на слово. Это были бы способы связи слов с референтным переживанием.

Говоря о референтном переживании, я хотел бы проде^-1 монстрировать некоторые из принципов, о которых мы здесь говорили. Я хотел бы показать, что можно научиться понимать слово без необходимости знать, как оно звучит. Для этого мне нужно, чтобы Кристофер снова нам помог

Кристофер, я покажу два слова (записывает слова «cat» и «transderivational» на доске). Это второе слово из «ино^-1 странного языка» НЛП. Так вот, которое из этих двух слов труднее?

Кристофер: Второе.

Р.Д.: Хорошо, я предполагал, что вы это скажете. Теперь мой вопрос — это действительно так? Что делает это слово труднее, большее количество букв? Кажется, что оно труд^-1 нее для понимания? Почему это слово труднее? Я хотел бы продемонстрировать, что понять это слово столь же про-

У

сто, как слово «cat». И я не собираюсь сообщать вам, Крис^-1 тофер, как звучит это слово. Я хочу передать вам опыт того, что это второе слово означает. Можете сделать зрительный образ слова «cat» (кошка) в своем сознании?

Кристофер: Да.

Р.Д.: Хорошо. Когда вы видите эту кошку, она какая-то особенная кошка или просто обычная кошка?

Кристофер: Обычная кошка.

Р.Д.: Хорошо. Так вот, у вас когда-нибудь была кошка?

Кристофер: Нет

Р. Д.: Если бы вы собирались завести кошку, какого бы цве^-1 та она была?

Кристофер: Оранжевого.

Р.Д.: У вас когда-нибудь было что-нибудь еще оранжевое?

Кристофер: Да.

Р.Д.: Что это было?

Кристофер: Золотая рыбка.

Р. Д.: Золотая рыбка? У вас просто была одна золотая рыбка или их было больше?

Кристофер: Две.

Р.Д.: Хорошо, Кристофер, теперь, чтобы ответить на мои вопросы, вам придется ощутить то, что это слово означает. То есть я попросил, чтобы вы думали о кошке, а затем дума^-' ли о других вещах из своего прошлого, имеющих отноше^-1 ние к кошке, домашним животным и цветам. К примеру, если я говорю «золотая рыбка», что происходит вг вашем сознании?

Кристофер: Начинаю думать о моей золотой рыбке.

Р. Д.: Начинаете думать о золотой рыбке, которая у вас бы^-1 ла? Именно это и означает это слово. Не золотую рыбку, а тот процесс запоминания переживаний прошлого, связан^-1 ных со словом. Если я говорю слово «золотая рыбка» и вы начинаете думать о собственных переживаниях, которые

вы связываете с «золотой рыбкой», как вы это только что сделали, в этом и заключается смысл слова.

Т.Э.: К примеру, если я скажу каждому в этой комнате пря^-1 мо сейчас, включая Кристофера, слово «доверие» или «теплый денек на прогулке», каждые из вас найдет свой собственный теплый денек. Вы возвращаетесь в воспоми^-' наниях назад.

Р.Д.: Таким образом, Кристофер, вы теперь знаете, что это слово означает, — так же легко, как вы знаете, что означает слово «кошка»?

Кристофер: Это означает возвращаться в воспоминаниях назад.

Р.Д.: Правильно. Теперь, дозвольте спросить, является ли это второе слово все еще трудным?

Кристофер: Ну, не так, чтобы очень. Я знаю его значение.

Р.Д.: Теперь, если бы я записал это слово где-нибудь и вы увидели его, вы смогли бы узнать его?

Кристофер: Я полагаю.

Р.Д.: Я напишу несколько различных слов, и посмотрим, сможете ли вы определить это слово.

(Записывает следующие слова на доске:)

Transportational

Transmigrational

Transdenvational

Transgressional

Которым из этих слов является слово, которое вы знаете?

Кристофер: Третьим.

Р.Д.: Как можно увидеть, в дополнение к знанию его зна^-1 чения, Кристофер может, теперь отличать это слово от по^-1 хожих слов. Ему не нужно его озвучивать, чтобы суметь уз^-1 нать и понять.

Хорошо, Кристофер. Теперь я хочу назвать вам это слово. «Transderivational» (трансдеривационный). Можете сказать это? Transderivational?

Кристофер: Нет, я не могу выговорить это.

Р.Д.: Попробуйте. Transderivational.

Кристофер: Transderivational.

Р.Д.: Так. Вы знаете, что это слово означает?

Кристофер: Оно означает оглядываться назад.

Р.Д.: Хорошо. Вы знаете, как оно называется?

Кристофер: Transderal... transderivational.

Т.Э.: Именно так — в серединке «v».

Р.Д.: А позвольте мне спросить: Кристофер, если бы я по^-1 просил вае «трансдеривационно» поискать слово «бутыл^-1 ка», вы поняли бы, о чем я просил?

Кристофер: Угу.

Р.Д.: Хорошо, значит, знали бы то, о чем я говорил. Так что вы делали, чтобы понять это?

Кристофер: Я стал думать о прошлом, о бутылках и всяком разном, о разных бутылках.

Р.Д.: Так, когда мы начинали несколько мгновений назад, Кристофер сказал, что это было «трудное» слово, но не прошло и нескольких минут, как он понял его, а для этого пришлось снабдить его некоторым опытом. Кристофер имеет опыт осознавания, на что это слово указывает, и это прикрепилось к буквам и звукам.

Т.Э.: Это как с сахарными хлопьями на полке. Кристофер не знал, как оно звучало, когда мы начали. Мы дали ему опыт выполнения, а затем название, что является естест^-' венной последовательностью в обучении.

Р.Д.: Я полагаю, что единственная теперь для вас, Кристо^-1 фер, вещь, являющаяся отличительной между словами «cat» и «transderivational», состоит в том, что вы уже знаете спеллинг «cat», но я знаю, что вы сможете научиться спел^-1 лингу «transderivational». Я прав?

Кристофер: (Улыбаясь.) Да. Я полагаю.

Р.Д.: Хорошо, покажите мне. Создайте образ слова в своем сознании.

Кристофер: (Смотрит на слово и вверх влево несколько раз). Хорошо. TRA-NS-DER-IVA-TION-AL. (Аплодисменты.)

РД: Я держу пари, что сможете даже сделать это в обратном порядке.

Кристофер: Я могу попробовать. L-A-N-0-I-T.

Р.Д.: Не торопитесь.

Кристофер: I-V? Нет, A-V.

Р. Д.: Верно!

Кристофер: I-R-E-D-S-N-A-R-T (Аплодисменты.)

Р.Д.: Фантастический Кристофер. Теперь какое слово труднее?

Кристофер: Они оба кажутся совершенно простыми теперь.

Объектидействие

Р.Д.: Следующее упражнение — это способ развития основного словаря и понимания, основанного на принципах и стратегиях изучения языка, которые были нами обсуждены и продемонстрированы.

1. Для использования в качестве модели найдите носителя языка или опытного знатока языка, который вы хотите выучить. Стратегия одинакова как для иностранного языка, так и для английского.

2. Пусть модель составит список из шести определенных объектов (например, дверь, стул, книга, стена и т. д) и шести действий или занятий (например, бежать, прыгать, касаться, держать и т. д), которые находятся в непосредственной окружающей среде или просты для обыгрывания.

[ Обратите внимание: включайте артикли и т.д., если они — необходимая часть названия.]

3. Пусть модель покажет и произнесет слово, а затем либо
нарисует, либо укажет на этот объект (если это — объ-

ект), либо обыграет действие (если это — действие). Повторите три раза.

4. Пусть модель скажет и/или покажет название одного
объекта и одного действия (или наоборот, в зависимо^-'
ста от синтаксиса языка).

а. Если слово прозвучало устно, ученик должен еден
лать вид, что он — модель, и имитировать произно^-1
шение и выражение (включая жесты) модели. (ОБ^-1
РАТИТЕ ВНИМАНИЕ: это совсем не попытка про^-1
изнести слово «правильно»).

б. Если слово представлено в написанном виде, учен
ник должен скопировать буквы, из которых собрано
слово. Вначале можно позволить учащемуся смог^-'
реть на буквы во время копирования. Позже можно
попросить, чтобы это было выполнено по памяти.

в. Как только ученики ознакомлены со словами, вы
можете (1) показать слова и попросить учеников
произнести их или (2) назвать слова и попросить
учеников написать их.

5. Ученик должен действовать по обозначенному дейст^-1 вию в направлении обозначенного объекта или вместе с ним. Если ученик делает ошибку, модель представляет слова снова и участвует в демонстрации соответствую^-' щего поведения.

6. Как только ученик преодолел все комбинации, создан^-' ные попарным сочетанием одиночных объектов с оди^-1 ночными действиями, модель может связать комбина^-1 ции пар с объектным действием (добавляя артикли и союзы при необходимости).

7. Для продолжения построения основного словаря по^-1 вторите процесс, добавляя другие наборы объектов и действий.

Т.Э.: Чтобы продемонстрировать этот процесс, нам нужна пара моделей. Есть здесь носители иностранного языка?

Р.Д.: Хорошо, у нас есть француженка, немец и испанец. Это очень хорошо. Я хотел бы попросить всех трех моделей взять по два листа бумаги. На первом листе бумаги напи-

шите шесть названий объектов, которые находятся в этой комнате.

Т.Э.: Это объекты, которые должны быть в этой комнате: стулья, пол, стены, потолок, доска, чашки, молоко, двери, лампы и т. д. Это объекты, которые должны быть видимы^-' ми, потому на них будут указывать.

Р.Д.: На втором листе бумаги напишите названия шести действий, которые могли бы быть выполнены в этой ком^-1 нате: например, ходьба, бег, приседания, вставание, прыжки, ползание и т. д. Чтобы учить свою группу словам — названиям объектов, вы покажете и назовете слова, on^-1 новременно указывая на объекты, которые они представ^-' ляют. Для действий вы показываете и говорите слово, де^-1 монстрируя соответствующее действие.

Давайте продемонстрируем пример. Джоэль, вы будете нашим носителем языка? кто хотел бы немного поучиться французскому? Элла и Марша, вы будете двумя членами группы? Давайте начнем с пары объектов и пары действий. Джоэль, запишите названия трех объектов и трех действий на большом листе.

Теперь Джоэль как носитель языка будет указывать на слово, называть его, а затем указывать на объект, который это слово представляет. Марша и Элла, вы повторите ело^-1 во, моделируя Джоэль, как мы делали в предыдущем упражнении, и также укажите на объект, который это ело^-1 во представляет. Хорошо?

Джоэль: [Указьшает на слово «tableau» на листе бумаги.] Tableau. [Касается доски.]

[Марша и Элла указывают на доску и повторяют «tab^-1 leau».]

Р. Д.: Хорошо, теперь другой объект.

Джоэль: [Указьшает на слово «porte» на листе бумаги.] Porte. [Касается двери.]

[Марша и Элла указывают на дверь и повторяют «porte».]

Р.Д.: Хорошо, еще один объект.

Джоэль: [Указьшает на слово «chaise» на листе бумаги.] Chaise.

[Касается стула.]

2*3

[Марша и Элла указывают на стул и повторяют «chaise», ]

Р.Д.: Для проверки, Джоэль, скажите слово, и посмотрим, знает ли Марша, что это.

Джоэль: Tableau.

[Марша указывает на доску.]

Р, Д.: Хорошо. Так, давайте делать первое действие.

Джоэль: [Делает движение рукой, как будто она пишет руч^-1 кой.] Ecrire.

[Марша и Элла делают пишущие движения и повторяют «ecrire».]

Джоэль: [Начинает идти.] Marcher.

[Марша и Элла начинают идти и повторяют «marcher».]

Джоэль: [Ползет на руках и коленках.] Ramper.

[Марша и Элла начинают ползти и повторяют «ramper».] (Смех.)

Р. Д.: Теперь, Джоэль, выберите действие и объект и совме^-1 стите их. Можете указать на слова или назвать их вслух, не имеет значения.

Джоэль: Элла, ecrire sont le tableau.

P.Д.: Теперь, Элла, вы повторяете, что сказала Джоэль, а затем делаете то, что, как вы полагаете, показывала Джоэль.

Элла: Ecrire sont le tableau. [Берет кусок мела и записывает на доске.]

Р.Д.: Voila. Теперь, Элла, вы объедините действие и объект для Марши. Делайте это невербально для нее.

Элла: [Указывает на слова «ramper» и «chaise»].

Р. Д.: Марша, вы называете слова, на которые Элла указала, а затем делаете то, что вы думаете, на что эти слова указы^-1 вают.

Марша: Ramper, chaise. [Переползает к стулу] (Смех.)

Р.Д.: Очень хорошо. Затем Марша объединяет объект и действие для Эллы. Им нужно продолжить завуалирован-

но сообщать друг другу эти забавные вещи, пока они не пройдут через ряд различных комбинаций из шести объек^-' тов и шести действий. Это мы просто начинаем с шести, а вы можете добавить и больше, тем самым очень быстро увеличивая свой словарь. Можно только удивляться, на^-1 сколько просто выучить язык с помощью такого типа упражнения. Мы начинаем с относительно конкретных вещей, которые можно продемонстрировать. После этого мы переходим на более абстрактные идеи и понятия. Одна^-1 ко думаю, вы обнаружите, что как только у вас уже есть основной словарь, изучение абстракций не намного труд^-' нее, чем изучение объектов или действий.

Т.Э.: Марша и Элла, можно мне задать вам несколько во^-1 просов? Что вы делали мысленно, когда изучали слова и комбинировали их? Вы их переводили на английский? Вы говорили себе: «О, «tableau» означает «доска», a «ecrire» — «писать»?

Марша: Я учила когда-то французский, так что я немного понимала. Но интересно то, что меня учили французскому, когда я была в детском саду

И тогда он мне никак не удавался. Я понимаю теперь, что тогда упор делался на перевод. С Джоэль и Эллой я вспомнила и вновь обрела ощущение языка, точно не зная, что же значат слова по-английски.

Р.Д.: «Ощущение» языка.

Т.Э.: Как у вас, Элла? Вы явно учились французскому впервые. Вы переводили?

Элла: Нет. Я просто связывала слово с образом.

Т.Э.: Очень хорошо. Повторяю, одна из инструкций Ро^-1 берта, сделанных в самом начале, гласила, что начинать надо с «ощущения языка». Я могу вам посоветовать еще од^-' но состояние — состояние «незнания». К примеру, мало то^-1 го, что дети не делают перевода, они буквально не знают, какая связь между объектом и словом, пока не выучат его. Иными словами, ребенок не знает, что объект — «доска». У него нет слова для этого объекта на каком-нибудь языке. Поскольку вы участвуете в этом действии, чтобы уподоби^-1 ться ребенку, нужно поместить себя в такое состояние, коп^-1 да на что бы ни показывали, вы этого не знали. Если смо-

2£ >

жете войти в такое состояние, у вас будет намного меньше трудностей в обучении.

Р.Д.: Позвольте мне дать вам пример этого. Каждый ело^-1 жиг руки на минутку. Теперь обратите внимание, которая ИЗ ваших рук находится сверху? Обычно приблизительно у половины класса левая рука сверху, у другой половины — правая сверху. Теперь поменяйте руки местами. Для мно^-1 Гйхэто ощущается очень странно. В данном случае это ме^-1 тафора для изучения языка. Мы полагаем, что, взрослея, мы теряем способность учиться языку. Но думаю, что это похоже на скрещивание рук. Ведь вы не потеряли способ^-1 ность скрещивать руки по своему усмотрению, просто это привычка и инерция. Таким же образом, как забавно скре^-1 щивать руки по-другому, точно так же забавно представ^-1 лять образ слова, а не его звучание, или иметь другое назва^-1 ние для" некоторых объектов или действий. Это не чувству^-1 ётся «правильно», просто потому что внутри вашего мозга это не Ощущается правильно. Именно это имел в виду Тодд под словом «незнание». Вы начинаете прикреплять чувст^-1 во знакомства к определенному образу мышления или дей^-1 ствйя."

Мысленно возвращаясь к этому упражнению, вы, веро^-1 ятн.О, обратите внимание, что различные стратегии вклю^-1 чен_ы_ в выполнение различных аспектов процесса. Даже когда можно понять слово_; , это не означает, ' что можно ав^-1 тематически назвать.ercv Тут требуется иной вид деятель^-1 ности нервной системы:. Высказывание слова вслух вклю^-1 чает большую, вовлеченность нервной системы, чем когда мы просто, слышим это слово. Сделать что-то, с. набором слов " означает подключить большее: количество, нервной системы, чем когда мы просто, узнаем слова как слышан^-1 ные_; ранее. В динамическом обучении мы создаем кон^-1 тексту где можно использовать всю, свою, нервную систему. Чем больше нервной системы подключено, к учебной зада^-1, че, тем проще ее выполнить. Чем больше вам доставляет удовольствие! контекст, тем-с большим удовольствием ваш мозг, продолжает, выполнять поставленную, задачу

Долгий срок: изучения: языка, является функцией стра^-1 тегии ■ =- одни стратегии привлекут больше нервной систе^-1 мы,, чем другие:.. И мы: хотим, чтобы вы участвовали: в. этом упражнениис: ощущением забавы,, любопытства,, поиска и

246,

свободы. Нет такого понятия, как ошибка, в этой словар^-1 ной игре. Невозможно сделать ошибку. В самом деле — ошибка, это когда вы стараетесь сделать верно, но и это не ошибка; это просто привычка. Попробуйте сами.

Р. Д.: Прилагательные и наречия находятся на другом уров^-1 не, чем объект и действия. Объект и действия конкретны и непосредственно наблюдаемы. А что прилагательные? Как научить значениям «зеленый», «круглый» или «красивый»? Все это - качества, характеристика разнообразных объек^-' тов. Аналогично, как научить наречиям, например, «быст^-1 рее» или «медленнее» или предлогам «над» или «под»?

К примеру, если бы я преподавал немецкий и хотел по^-1 казать качества «быстро» или «медленно», я мог бы начать с действия, например, gehen (Роберт начинает идти). Это бы лобы gehen schnell (Роберт идет быстро). Это было бы ge^ hen langsam (Роберт идет медленно). Мы также имеем dre-hen (Роберт начинает вертеться). Так что это — drehen schnell (Роберт поворачивается быстро). А это было бы dre^ hen langsam (Роберт поворачивается медленно). Это — htipfen schnell (Роберт подпрыгивает вверх— быстро). И это было бы hiipfen langsam (Роберт прыгает медленно). Я пока^-1 зал бы, как различные действия изменяются наречиями. К примеру, мы также говорили о tanzen (Роберт танцует). Это было бы tanzen schnell (Роберт танцует более быстро). Это было бы tanzen langsam (Роберт танцует медленно).

Наречия и прилагательные относятся к тому, что мы на^-1 зываем субмодальностями в НЛП. Они относятся больше к форме и отношениям, чем специфическое содержание. Таким образом, стратегия для обучения им, по существу, включает выделение отношения между различными объ^-1 ектами и действиями.

Прилагателъные (например, зеленый, круглый, высокий и т. д.)

1. Показать три различных объекта, которые ученик уже изучил, для которых названное качество будет общим. К примеру, если прилагательное, которому вы обучае^-1 те, «зеленый», вы показываете «зеленый» карандаш, «зеленый» стул и «зеленый» мяч.

Ж

2. Показать два объекта, которые похожи во всем, за иск^-1 лючением названного качества (к примеру, «зеленый» карандаш и красный карандаш.)

3. Использовать базовую структуру, применимую к объек^-1 там и действиям, для представления слов учащемся.

4. Проверить понимание, попросив ученика определить: а) другой объект, который разделяет названное качеств во (к примеру, «зеленая» рубашка), и б) подобный объект, который отличается по названному качеству (к примеру, синий карандаш).

Наречия и предлоги (например, быстро, вверх, влево, через и т. д.)

1. Дать три примера различных действий, которые ученик уже изучил, сохраняя названное качество тем же сгг мым. К примеру, если наречие «быстро», вы могли бы идти быстро, быстро ползти и танцевать быстро.

2. Продемонстрировать два примера того же самого дей^-1 ствия, изменяя только названное качество (к примеру, быстро идти и идти медленно).

3. Представить новые слова учащемуся, используя проце^-1 дуру, применимую к объектам и действиям.

4. Проверить понимание, попросив ученика определить: а) другое действие, которое разделяет названное каче^-1 ство, и б) различия в качестве, изменяя качество в дей^-1 ствии при его назывании.

Так, в качестве другого примера, если бы я хотел нау^-1 чить прилагательным, я мог бы показывать объекты, раз^-1 деляющие такую характеристику. К примеру, это — stuhl (показывает на стул). Это — Ъгаип stuhl (показывает на ко^-1 ричневый стул). Это также Ъгаип stuhl (указывает на другой коричневый стул), а вот это (указывает на зеленый стул) также stuhl. Теперь вы знаете, что объекты — те же самые, но есть в них что-то отличительное — цвет. Это — gross Ъга ип stuhl (показывает на больший стул), а это — klein stuhl (показывает на меньший стул). О чем я говорю? Размер. Прилагательные и наречия относительны. Поэтому мне нужно показать отношения, а не просто объекты.

Т.Э.: Намного проще учить понятиям «маленький» и «бо^-1 лыпой» по отношению друг к другу, чем по отдельности по^-1 нятию, скажем, «маленький». Большой и малый — всегда по сравнению с чем-то еще.

Р.Д.: С точки зрения НЛП, язык — это поверхностная структура. То есть язык — это код, который представляет более глубокие структуры. Глубинные структуры представ^-' ляют чувственные репрезентации и внутренние чувства, которые формируют первичные опыты. Слова «короткий» или «маленький» являются поверхностными структурами, которые представляют эмпирическую глубинную стругау^-1 ру, включающую сравнение с чем-то «большим». Это тер^-1 мины, касающиеся сравнения между объектами, которые могут быть представлены в разнообразных поверхностных структурах, — то есть слова для «маленький» или «боль^-1 шой» на других языках. Когда такая глубинная структура прикреплена к специфической поверхностной структуре, такая поверхностная структура становится средством, ко^-1 торое может использоваться для коммуникации.

К примеру, я говорю Элле: «Элла, gehen gross stuhl». (Эл^-1 ла идет к большему стулу.) Или если я скажу: «Элла, htipfen klein stuhl». (Элла прыгает к меньшему стулу.) Иными ело^-1 вами, теперь у меня есть различные объекты, которые я различаю с прилагательными. Я могу сказать: «Элла, dre-hen langsam braun stuhl». (Элла медленно поворачивается, пока не достигает коричневого стула.) Теперь: «Tanzen schnell klein stuhl». (Элла танцует быстро назад к малому сту^-1 лу). [Аплодисменты.] Таким образом, на этом этапе в игре можно начинать придавать качества объектам и действи^-1 ям, которые вы знаете. Вы усиливаете старый словарь, плюс вы проделываете с ним новые вещи. Это — относите^-1 льные качества.

Я хотел бы, чтобы носители языка улучили момент, что^-1 бы подумать, какие качества можно добавить к своим объ^-1 ектам и действиям. Это внесет разнообразие в игру и сдела^-1 ет ее веселее. Это весело tanzen schnell. (Танцует быстро.) [Смех, аплодисменты.] Хорошая идея выбрать качества, являющиеся проти