Равновесие задания и отношения

Р. Д.: Мы понимаем, что многие подумают: «Ну, сравнение мозга с компьютером очень уж механистично и безлико. Я не хочу думать о мозге моего ребенка, как о компьютере, или об умственных способностях моих учеников, как о компьютерных характеристиках». Однако мы видели, что люди делают более негуманные вещи по Отношению к дел тям и ученикам, в частности, потому что они не думают о своем мозге, как о подобии компьютера. Учитель скажет: «У этого ученика проблемы с поведением, и он не учится. Значит, не хочет, сверхактивный или недостаточно усид^-' чив». А может, стоит такому учителю обратиться к мозгу ученика на языке, который тот может понять. Парадокс этого подхода состоит в том, что, воспринимая мозг как компьютер, можно стать намного более гуманным, потому что не думаешь: «Ах,.эти глупые дети, они противятся, поднимают бучу и делают это специально». Одному можно научиться, работая с компьютером, — что у компьютера нет плохих намерений. Компьютер не противится. Компь^-1 ютер не пытается поддеть вас, не манипулирует вами. Мег жег быть, полезно думать и о людях так. Иногда это помо^-1 жег действовать более гуманно, потому что тогда не будут проецироваться негативные намерения. И вы осознаете, что мозг человека говорит на том единственном языке, ко^-1 торый он знает.

Т.Э.: Еще раз, это — равновесие задания и отношения. В смысле задания можно думать о мозге ребенка, как о по^-1 добии компьютера, с тем, чтобы понять, где программа да^-1 ет сбой. Это позволяет отношениям стать ближе, потому что вы не проецируете проблемы с заданием на отношения с ребенком.

РД.: Если вы способны быть столь искусны в отношении задания, то это высвобождает вас, чтобы на самом деле подчеркнуть человечность отношений с индивидом. При наличии возможности думать о мозге, как о компьютере, вы становитесь более гибки в выяснении проблем, связан^-' ных с обучением.

I

Т.Э,; Кроме того, если нет какой-либо технологии подхода к проблемам с заданием,, вы перестанете: поступать негу^ манно- из-за незнания: или отсутствия других, альтернатив. К примеру,, периодически в школьной системе всплывают такие медикаменты,, как риталин:.Я„ конечно!,, уверен,, что эти медикаменты придуманы с очень, хорошим: намерение ем, hoi дело в том, что мозг не столь искушен, как: компькг¹ тер. Скорее мозг подобен двигателю, которому подавай бо^ лее тяжелое автомобильное масло или что-то там еще. «Мы только подольем высокооктанового бензинчику и посмоп рим, изменит' ли это. проблему».. Именно.так бывает;, когда, кто-то сосредоточен на отношениях,, но. не_: обладает эфр фективной поведенческойтехнологией, Может показаться черствым и бездушным; думать, о, детях, как о компьютере. Но разве не черство и не бездушно заставлять ребенка прит¹ нимать риталин,, вместо, того чтобы выяснить,, почему его. нервной системе, нужно, так возбуждаться в. классе.

Мужчина: Я хочу несколько остановиться на риталине, Я согласен с вами и хотел бы узнать из этого, курса,, как по-другому относиться к такому поведению,, но большого, опыта в этом плане у меня нет. Риталин — еще одно средст^-' во, если нет чего-То'другого, более эффективного.

Р.Д.: И мы так считаем, в известном смысле. В отсутствие альтернативы сгодятся и медикаменты. Мы не говорим, что они не подходят, если нет выбора. Но мы полагаем, что может быть и другое средство, столь же эффективное и, может, даже более простое и более экологичное. Мы не сторонники использования или запрещения риталина, но мы за постоянный поиск иных средств. НЛП как раз и до~^ бавляет такие средства, а не снижает их количество.

Т.Э.: Я также рассматриваю периодически возникающую тенденцию к росту использования таких веществ, как риг¹ талин, в качестве показателя сдвига в ориентации. То есть риталин не имеет отношения к вопросам обучения. Он имеет отношение к поведению ребенка в классе. Вопрос та^-' ков: «Какой ожидается результат?» Должен ли риталин обЬ легчить обучение и социализировать или просто остано^-' вить проблемное поведение? Мое беспокойство связано с тем, что чем больше принимается интервенций, подобных риталину, тем большее количество людей использует их.

Не для того, чтобы помочь образованию и обучению, а что^-1 бы управлять классом. Это скорее средство для управления классом, чем для обучения.

Женщина: Я недавно читала научное исследование, в кого^-1 ром говорится, что риталин никак не влияет на поведение, связанное с процессом обучения ребенка.

Р.Д.: Запомните, в нашем многоуровневом подходе к обу^-1 чению поведенческие воздействия и влияния среды имеют место, но они являются не единственными факторами, воздействующими на обучение.

Т.Э.: Вещества, подобные риталину, могут быть эффектив^-1 ным средством воздействия на поведение, но не обязатель^-1 но для изменения программирования на уровне способно^-1 сти, убеждений, ценностей или личностных характеристик.

РД.: Безусловно, механизм компьютера важен. Если компьютер не содержит в себе правильных соединений, программное обеспечение будет работать неправильно и потребуется механическое вмешательство. Посредством технологий НЛП мы надеемся увеличить количество средств воздействия на высшие уровни программирова^-1 ния. Можно, конечно, воздействовать на работу комлью^-1 тера, смазывая его части или изменяя уровень его мощно^-1 сти, но эти вмешательства не исправят недоработок в про^-1 граммном обеспечении.

По нашему мнению, чем больше у вас электронной тех^-1 ники, тем лучше вы должны в ней разбираться. Мы хотим особо подчеркнуть этот баланс. Чем больше мы говорим о мышлении как о программировании, тем больше мы дол^-1 жны выделять аспект отношений. И через расширение обоих этих измерений мы сможем увеличить количество средств.

Т.Э.: Динамическое обучение не является чем-то вроде микстуры или пилюли, которые принимают каждый день в определенной дозировке. Если вы «принимаете» стратегии динамического обучения как лекарство, то на деле вы да^-1 леки от динамического обучения.

Р Д.: Когда вы забываете о личности ребенка, вы забываете о мотивации ребенка. И каждый раз, беря на вооружение метод «кнута и пряника», независимо от того, какой техно-

логией вы пользуетесь, вы подвергаетесь риску потери важного равновесия между заданием и отношением.

Один из основных принципов динамического обуче^-1 ния состоит в том, что чем больше своей нервной энергии вы используете для представления чего-то, тем больше вы ее изучаете. Если вам приходится задействовать половину своей нервной энергии, чтобы противостоять учителю, и другую половину, чтобы фокусировать внимание на зада^-' нии, у вас не остается неврологии на выполнение учебного задания. Если вы задействуете половину своей нервной энергии на волнение по поводу того, что люди думают о вас, и другую половину на попытку выучить что-то, по-ви^-1 димому, у вас опять не получится так хорошо учиться, как если бы вы полностью задействовали свою нервную энер^-1 гию на учебу.

Т.Э.: Задействование нервной энергии подвержено не то^-1 лько воздействию межличностных проблем. Имеются так^-' же и уровни микровоздействия. К примеру, некоторые люди задействуют немалое количество своей энергии на сопротивление гравитации. Иными словами, им нелегко приходится, поддерживая себя в вертикальном положении и держа равновесие из-за привычек глубинного уровня. Множество детей не имели возможности научиться, как эффективно перемещать свое тело в пространстве. Они ис^-1 пользуют до половины своей энерги только для того, что^-1 бы предохранить себя от падения или не зацепиться за что-то, или чтобы держать себя наготове и быть бодрым, сидя на уроке. Половину времени они борются с гравита^-' цией, а другую половину пытаются учиться.

Р.Д.: Возможно, это работает, как лекарство риталин. Оно сокращает количество нейрофизиологического шума. Я думаю, что именно в этом и состоит готовность к обуче^-1 нию. Готовность учиться — это функция того, сколько из моей нервной энергии окажется перед необходимостью быть задействованной, чтобы справиться с внешней ситуа^-1 цией, удержать мое равновесие, защитить от чужих крите^-1 риев или суждений или попытаться поддержать отноше^-1 ния, и сколько из нее фактически задействовано в прочее^-1 се обучения.

РОСЭ модель

Р. Д.: Именно в пределах этой структуры мы хотели бы на^-1 чать рассмотрение «нейролингвистики» обучения. Базо^-1 вую модель, из которой мы исходим, мы называем РОСЭ модель. РОСЭ модель описывает, как чувства и чувствен^-' ные репрезентативные системы влияют на наши способ^-1 ности по эффективному исполнению различных задач и отношений, составляющих нашу жизнь.

Цель процесса моделирования РОСЭ состоитв опреде^-1 лении существенных элементов мышления и поведения, используемых на упражнение специфической реакции или результата. Такой процесс задействует идентификацию критических этапов умственной стратегии и роли каждого этапа в глобальной нейрологической «программе». Эта роль определена следующими четырьмя факторами, обо^-1 значенными буквами, составляющими название РОСЭ модели, — Репрезентативные системы; Ориентация; Свя^-1 зи; Эффект.

Репрезентивные системы обозначают пять чувств, наиболее задействованных в специфической стратегии ум^-1 ственной активности: зрительной (зрение), слуховой (звук), кинестетической (чувство), обонятельной (запах), вкусовой (вкус).

Первое наше восприятие мира мы получаем посредством зрения, звука и прикосновения.

Каждая репрезентативная система предназначена для восприятия определенных основных качества, получае^-1 мых через органы чувств. Сюда включены такие характе^-1 ристики, какцвет, яркость, тон, громкость, температура, давление и т.д. Эти качества называются в НЛП «субмода^-1 ль ности», поскольку являются подкомпонентами каждой из репрезентативных систем.

Ориентация имеет отношение к тому, сфокусирована ли специфическая сенсорная репрезентация внешне по отно^-1 шению к внешнему миру или внутренне по отношению либо к хранимому в памяти, либо к сконструированному переживанию. К примеру, когда мы видим что-то, это на^-1 ходится во внешнем мире, в памяти или в нашем вообра^-1 жении?

Согласно модели НЛП, люди зачастую используют предпочитаемую или наиболее высокоценимую репрезен^-1 тативную систему и ориентацию для определенных защг^ ний и контекстов. Различия в предпочитаемых репрезен^-1 тативных системах часто объясняют различия в деятельно^-1 ста всмысле различных действий по обучению. К примеру, представьте следующее взаимодействие. Ребенок, у кого^-1 рого проблемы с правописанием, говорит со своим учи^-1 телем:

Ученик: Особого воодушевления я что-то не чувствую в обучении правописанию.

Учитель: Хорошо, я думаю, если мы внимательнее посмот^ рим на твою проблему, тыувидишь, что не так уж и трудно выучить эти слова.

Ученик: Но их нельзя пощупать, потрогать.

Учитель: Просто ты не стараешься. Смотри на них говни^-1 мательней.

Ученик: Все равно, я их не чувствую.

Учитель: Обрати внимание на то, что я стараюсь показать тебе. Сконцентрируйся на своей работе. Небольшое усилие, и все станет ясно.

Ученик: А, ну да. Наверное, это чувствуется как еще один скучный день в школе.

Р. Д.: К сожалению, такая беседа типична и часто происхо^-1 дит в школе между учителями и учениками. Учитель с доб^-1 рыми намерениями и учащийся с подлинным желанием учиться не в состоянии объединиться вокруг процесса обу^-1 чения. В приведенном выше примере учащийся говорил о важности чувств как о части процесса обучения, в то время

как учитель был сконцентрирован на визуальном аспекте задания.

С точки зрения модели РОСЭ, и ученик, и учитель то^-' лько выиграли бы, расширив свои познавательные планы.

Ученику нужно научиться расширять свои зрительные (и возможно, слуховые) способности в отношении право^-1 писания. Учитель должен расширить свои способности в понимании речевых ключей ученика и соответствовать первичной репрезентативной системе учащегося, чтобы установить с ним контакт. К примеру, учитель мог бы на^-1 чать с признания или «определения» потребности учаще^-1 гося в ином чувстве к правописанию, а затем «повести» ученика на развитие зрительной стратегии в обучении пра^-1 вописанию.

Необходимая предпосылка модели РОСЭ состоит в том, что запоминаете ли вы имена, учитесь ли правописа^-1 нию, алгебре, иностранным языкам или взаимодействию с людьми, это происходит с привлечением чувственных ре^-1 презентативных систем — и нужно помочь оппоненту за^-1 действовать его системы. Взаимодействуя с окружающим миром, вы видите вещи, вы слышите их, чувствуете, обо^-1 няете, пробуете их на вкус. После этого создаются менталь^-1 ные карты этих специфических типов сенсорной инфор^-1 мации. Вы вводите сенсорную информацию, храните и организовываете ее, подключая нейрологически и лингви^-1 стически информацию к другим репрезентациям — к дру^-1 гам внутренним образам, звукам, ощущениям, запахам и вкусам.

«С» в модели РОСЭ обозначает связи, определяющие, как специфическое действие или сенсорная репрезента^' ция связаны с другими репрезентациями. К примеру, не связано ли что-то замеченное во внешней среде с внутрен^-' ними чувствами, запомненными образами, словами? Не связано ли специфическое чувство со сконструированны^-' ми образами, воспоминаниями звуков или других чувств?

Имеются два основных способа связи репрезентаций воедино: последовательный и одновременный. Последо^-1 вательные связи действуют как закрепления, или триггеры, запускающие одну репрезентацию за другой в линейной последовательности. Одновременные связи происходят в виде так называемых синестезий. Связи синестезий отно^-1 сятся к текущему наложению между сенсорными репре^-1 зентациями. Определенные качества чувств могут бьпъ

связаны с определенными качествами воображения — к примеру, визуализация формы звука или звуки цвета. Бе^-1 зусловно, оба эти типа связи необходимы для мыслитель^-' ной, изучающей, творческой и обычной организации на^-1 ших переживаний.

Результат «Р» в модели РОСЭ имеет отношение к резу^-1 льтату, эффекту или цели каждого этапа в процессе мыш^-1 ления. К примеру, функция этапа могла состоять в том, чтобы генерировать или вводить сенсорную репрезента^-' цию, испытывать или оценивать специфическую сенсор^-1 ную репрезентацию или оперировать с целью изменения определенной части переживания или поведения в отно^-1 шении к сенсорной репрезентации.

По нашему представлению, то, что составляет разницу между, скажем, «хорошим орфографом» и «плохим орфог-рафом», является способом, которым они ориентируют и связывают свои чувства и сенсорные репрезентации вмес^-1 те. У них, можно сказать, различные «рецепты» орфо^-1 графии.