Влияние отношений на обучение

Р.Д.: Процесс преподавания включает в себя как минимум два измерения: задание и отношения. Обучение зачастую больше внимания уделяет отношениям, чем заданию. Спросите учащегося, который в чем-то действительно хсг рошо успевает: «Что тебе помогает в этом?» Редко такой ученик начинает описывать определенное поведение или умственные способности, содействующие его успеху. Час^-' то самое первое, что слышишьот него: «У меня хороший учитель» или «Мне очень нравится мой учитель». А если спросить, что делает человека хорошим учителем, ответбу-дет таким: «Он на самом деле помогает мне» или «Он на са^-1 мом деле поверил в меня», «Он на самом деле заботится обо мне». Такие утверждения сконцентрированы больше на личности и отношениях, чем на чем-то еще. Другой хо^-1 роший пример — если спросить, кто тут хороший спорте^-' мен, чтобы подумать о дальнейших достижениях, то ответ^-' ная реакция будет куда меньшей, чем, если спросить о том, кого считают лучшим тренером. Воспоминание о довери^-1 тельном отношении тренера активизирует более полный и интегрированный набор психики, чем память о част^-' ностях.

Т.Э.: С другой стороны, бывает, что ребенок, скажем, rraTH^-1 классник, хорошо учится, на одни «пятерки». Но, перейдя в следующий класс, он внезапно начинает получать «чет^-1 верки», а то и «тройки», хотя учится столь же усердно. И настрой на учебу вроде бы сохраняется. Воспитатели и ро^-1 дители так и не смогут понять, в чем дело, если не посидеть в классе и не обратить внимание на взаимодействие между учителем и ребенком. Учитель может полностью не соат^-1 ветствовать стилю обучения ребенка, или, возможно, он настолько ориентирован на задание, что ребенок не чувст^-' вует смысла в предмете, который, как предполагается, он изучает.

Р.Д.: Отсутствие доверительности или запутанные отно^-1 шения могут отрицательно сказаться на обучении. Я знаю ребенка, у которого была масса проблем с изучением мате^-' матики, в частности, оттого, что он ненавидел своего отца, а тот очень хорошо разбирался в математике. Меньше все^-' го пареньку хотелось стать хоть в чем-нибудь похожим на своего отца. Учитель или класс тут были ни при чем. Он го^-1 ворил: «Если я буду учить математику, я стану как он. А я не хочу быть как он».

Недавно я разговорился с одним человеком, который учил своего сына стратегии проговаривания методом НЛП (о чем мы поговорим позже). Он был расстроен, потому что мать мальчика, которая помогала ему делать уроки, учила мальчика стандартным фонетическим методам. Что же остается делать малышу? Он должен решить: «Кого мне слушать, папу или маму?» Орфография стала уже не просто заданием, а проблемой выбора «способа папы» или «его^-1 соба мамы». А для ребенка это уже вопрос чуть ли не выжи^-1 вания.

Т.Э.: Мы работали с ребенком, отец которого учил его ра^-1 циональным способам решения примеров по алгебре и геометрии. Используя метод отца, ребенок с легкостью реп шил все примеры. И что более важно, он понял стратегию решения. Конфликт начался, когда он пришел в школу и обнаружил, что там этому учат не так. Он мог решать при^-1 меры простым способом, но в школе требовали, чтобы он делал, как все. Кончилось тем, что мальчика привели на прием к нам, — ему пришлось выбирать между простым решением, веселым и эффективным и решением примеров как того требовала школа, а так решать он уже больше не мог. Ребенку нельзя навязывать принятие подобных peine^-1 ний, и особенно если это всего только пятиклассник:

Р. Д.: По крайней мере, если им приходится принимать та^-1 кое решение, должно быть ясно, что решение касается культурных критериев и отношений, и не впутывать сюда учебный процесс.

Иногда мы находим, что задание и отношения смеши^-1 ваются в процессе обучения; иногда они полностью изоли^-1 рованы друг от друга. К примеру, если ребенок плохо справляется с учебной задачей, например, по математике или чтению, вы приводите его из школы и заставляете уде^-1 лять особое внимание проблеме.

71

Т.Э.: То есть вы удаляете его от возможности поддержать отношения с классом.

Р. Д.: И к тому же, если у ученика нет каких-либо отноше^-1 нии в школе, он предоставлен самому себе в школьном дворе, у него нет друзей, он один возвращается домой, а его лучший друг — компьютер, никому и в голову не придет, что такой ученик может не успевать.

Т.Э.: Потому что он не пропускает занятий. Хорошо вы^-1 полняет задания. И все же он не усвоил, как устанавливать или поддерживать отношения, которые необходимы для образования. В образовательной системе мы не замечаем такой фактор.

Р. Д.: Именно поэтому мы и говорим, что обучение глубоко подразумевает оба измерения. Поскольку эти два измере^-1 ния обычно не признаются и неразличаются, их часто путают. С другой стороны, их необходимо обращать на любой вид эффективного обучения или любой вид эффективного преподавания.

Процессы динамического обучения основаны на убеж^-1 дении, что и задание, и отношения одинаково важны в обучении. Даже при том, что фокус многих из наших упражнений будет направлен на разработку стратегий обу^-1 чения для определенных задании, ощущение личности и убеждения, которые поддерживают отношения, так же как и способности, поведение и среду для заданий, будут оди^-' наково важны. В чем наша задача? — Мы будем изучать принципы, которые покроют динамику всех этих измере^-1 ний —уровни обучения в контексте отношений, а также задании.

Когда люди собираются вместе в контексте обучения, часто первое, на чем они сконцентрированы, — это отно^-1 шения. Когда люди неуверены в задании, когда они не знают, чего от них ждут, — они склонны ставить более си^-1 льный акцент на отношениях. Неопределенность в одной области вызывает тенденцию к необходимости в стабиль^-' ности в другой области. Когда люди неуверены в своих от^-1 ношениях, они склонны фокусировать внимание на том, чего от них ожидают; они ищут некое задание.

Так, когда учитель знакомит с новым материалом или дает трудное, непонятное или новое задание, внимание учащихся переключается на отношения. Им нужно по-

нять, зачем это нужно. Они захотят узнать, кто еще делает это. К примеру, если учитель — единственная модель для ребенка в том, зачем ему учить математику, тогда учитель является не просто носителем информации, он — образец, ролевая модель для подражания тому, что значит быть ман тематиком или специалистом по орфографии, или хоро^-1 шим чтецом, или наставником НЛП.

Совместное обучение

Р.Д.: Другое применение этого двойственного аспекта зан дания и отношений в обучении воплощено в процессе сен вместного обучения. Процесс сотрудничества имеет по крайней мере столько же общего с отношениями, сколько и с заданием — иначе как через отношения мы не сотрудни^-1 чаем.

Т.Э.: Однако очевидно, что это не относится к таким отно^-1 шениям, когда все на радостях обнимаются ила напри^-1 мер, моются в бане. Должна быть общая задача. Совмест^-' ное обучение есть использование обоих этих измерений в полной мере.

Р.Д.: Существуют также различные уровни отношений. Некоторые индивиды находятся в отношениях лишь на уровне среды — к примеру, они случайно встречаются в ко^-1 ридоре на перемене. Это отношения, в которых они греж^-1 де всего реагируют друг на друга, потому что они находятся в одном помещении. Однако, когда приходится координи^-1 ровать свои действия с кем-то, это уже более близкие отно^-' шения, чем при простой встрече в коридоре. Во время координации своего поведения индивиды вовлекаются в более тесный контакт. При совместном обдумывании ка^-1 кой-то задачи отношения становятся еще ближе. Самая тесная связь начинает появляться в процессе обучения и преподавания. Отношения, сформированные вокруг об^-1 щих критериев и мотиваций, или когда разрешение на ка^-1 кую-то деятельность зависит от другого, задействуют более глубокий уровень взаимодействия, который не только жен стче, но и может привести к потенциально большему трен нию. Можно получить даже отношения, в которых миссии полностью будут переплетаться. Ваша личность, ваше Кто координируется с другой личностью.

Т.Э.: Это создает интересную схему для осуществления, поскольку устанавливает очень глубокую основу для со^-1 трудничества. Общая миссия облегчает возможность для разделения одних и тех же убеждений, способностей, того же поведения и одной и той же окружающей среды.

Р.Д.: Мы находим, что чем больше учитель способен пол^-1 ностью быть самим собой во время обучения, тем проще ему работать. Чем больше то, чему вы обучаете, соотносит^-1 ся с вашей миссией и олицетворяет, кем вы на самом деле являетесь, тем лучшим учителем вы становитесь.

Хороший пример этому показан в кинофильме «Высто^-1 ять и победить». В фильме говорится об одном человеке, который решил стать учителем алгебры в школе в центре Лос Анджелеса. На все 100% он отдался избранной миссии. Как это ни парадоксально, но 100%-ная отдача делу зачас^-1 тую требует меньше усилий. Порой мы находим, что быть самим собой намного проще. Многие учителя сейчас мог^-1 ли бы подумать: «К концу дня я уже так вымотался, а вы хо^-1 тите, чтобы я еще что-то отдал — еще частицу себя в свой предмет?» А мне кажется, что когда полностью предаешься своему делу, это не ведет к измождению. На самом деле все становится намного проще. Все потому, что вы не в конф^-1 ликте, не стараетесь быть другим, чем вы уже есть.

Т.Э.: Когда миссия понятна, когда отношения крепки, это превращает явно невыполнимое задание в выполнимое. И тогда весь акцент смещается в сторону аспекта как, к стра^-1 тегии осуществления цели. Основной момент в фильме, это когда учеников обвиняют в обмане, потому что они все на контрольной совершают одну и ту же ошибку. Учитель так успешно научил своих учеников собственной страте^-1 гии решения примеров по алгебре, что все они совершили одинаковые ошибки. По моему мнению, это подтверждает значение миссии и отношений. Дело не в том, что внезап^-1 но все дети стали умнее, восполнив пробелы всех лет обу^-1 чения в школе. Речь идет об их отношениях между собой и о его способности передать им ощущение его миссии, именно это изменило все.

Р.Д.: Такой феномен можно назвать «нисходящей» страте^-1 гией. Вместо того чтобы начать словами: «Этому вы будете учиться», вы спрашиваете: «Кто Вы?» А затем: «Что важно

для Вас?» Потом можно спросить: «Что вы уже знаете, как это делать?» После этого вы можете начать обращаться к таким аспектам, как что, к содержанию учебного задания, подключая как, зачем и кто.

Основная трудность в любом процессе обучения это за^-1 ставить ученика:

а) захотеть выучить целевое умение;

б) научиться, как претворять это умение и стратегии праг^-'
матичным и эффективным способом, и

в) найти возможность попрактиковаться в соответствую^-'
щих обстоятельствах и контексте, что потом воплотит^-'
ся в его/ее поведении.

Т.Э.: Много проблем возникает из-за того, что учителя или ученики не признают необходимость всех этих трех про^-1 цессов.

Р.Д.: К примеру, учитель сообщает классу, что делать, одна ученица поднимает руку и задает вопрос, который сводит^-' ся к чему-то вроде «Как?» или «Зачем?» Учитель или заново объясняет, что делать, или возмущается наглостью учени^-1 цы.

В процессе динамического обучения считается, что эф^-1 фективный процесс обучения — это тот, который задейст^-' вует индивида умственно, физически и эмоционально и обеспечивает немедленный отклик участника процесса обучения. Взаимодействуя с преподавателем, сверстника^-' ми, учебным материалом в контексте обучения, ученик выходит в жизнь с определенным прагматическим умени^-1 ем, которым в состоянии воспользоваться в контексте pea^-1 льной жизни.