Ссылки и примечания 3 страница

VI

До сих пор мы рассматривали тавтологии и парадоксы как логически равноценные нормы, которые различаются лишь тем, что находятся между собой в отношении обращения, причем обе эти формы (как и логика вообще) понимаются в качестве схематизации наблюдений и описаний. Однако эта предпосылка становится проблематичной, если наблюдать сами тавтологии как парадоксы, и они действительно оказываются, если их наблюдать, парадоксами, в то время как обратное силы не имеет.

Тавтологии суть различения, которые не различают; они суть различения без различия. Они эксплицитно отрицают, что то, что они различают, составляет различие. Они, таким образом, приглашают к колебанию, к блокированию наблюдения. О тавтологии можно говорить, только если предполагается двучастная схема наблюдений: нечто есть то, что оно есть. Но само это высказывание отрицает двучастность и утверждает однотождественность. Таким образом, оно отрицает то, что само же и делает возможным, из-за чего и отрицание теряет свой смысл.

Если относиться к этим рассуждениям серьезно, то нельзя тогда больше исходить из того, что тавтологии и парадоксы, а соответственно, детавтологизации и депарадоксализации, функционально эквивалентны. Понятно тогда становится и то, почему, как это часто утверждают, дух предпочитает левую полосу интеллектуального и политического спектра. Разрешение парадоксов — занятие явно более плодотворное, чем развертывание тавтологий (но это все же не должно вводить в искушение заключить отсюда, что депарадоксализация — знание истинное, свободное от идеологии).

И тем более стоило бы продолжать исследовать идеологии, темпорализации, а иногда и другие варианты решения проблемы самоописания, исходя из проблемы парадокса и депарадоксализации. При этом главным вопросом становится то, при каких условиях депарадоксализации могут вводиться в действие не патологическим, а плодотворным образом, как творческий, а не порочный круг (см. исследовательский обзор [ 18 |). И, напротив, известная проблема «безобидных» самореференций (по типу: «это предложение есть предложение») отступает на задний план, ибо, как уже сказано, и они оказываются парадоксальными для наблюдателя и потому нуждаются в рассмотрении по тому же типу, что и парадоксы. Детавтологизации суть депарадоксализации, и в конечном счете речь в обоих случаях идет о преобразовании бесконечных информационных нагрузок в конечные. Соответственно, нужно будет пересмотреть и логико-математический подход к проблеме: парадоксы нельзя свести к circulus vitiosus (которого следует избегать), но такие круги — это неудачные формы депарадоксализации 1.

VII

Всякое наблюдение систем, которые сами себя наблюдают, приходит к вопросу об имманентных границах самореферентных операций. Если допустить самореференцию без ограничений, в том числе и применительно к ней самой, то наталкиваешься на тавтологии и парадоксы — этот факт хорошо известен прежде всего в логике истинности. Если, исходя из этого, наблюдать и описывать самоописания современного общества, то возникнет впечатление, что они наталкиваются на эту проблему, но в то же время неспособны воспринять ее как таковую.

Можно наблюдать разные стратегии уклонения. Одной из них является дискурс относительно «субъекта» — так сказать, симуляция проблемы во внешнем для общества случае. Это делает для общества возможным экстернализировать проблему и убаюкивать себя в том, что касается его самого, иллюзией, будто оно конституировано хотя и несовершенным, но во всяком случае не парадоксальным образом. Именно разоблачение парадокса, просвещающего себя относительно себя самого субъекта, разоблачение, которое Юрген Хабермас производит со всей остротой и блеском, опять-таки ставит себя в зависимость от этой функции экстернализации. Парадигма интерсубъективного взаимопонимания изображается как имплицированный в самой коммуникации идеал, то есть как свободная от парадокса ориентация — так, словно лишь субъект, постулирующий себя в качестве разумного, оказывался бы перед этой проблемой. Но так как можно знать, что неограниченная самореференция чисто логически не функционирует, то для наблюдателя предлагаемой теории (Theorievorschlag) это может только означать, что идеализация интерсубъективного взаимопонимания выполняет функцию прерывания самореференции; а тогда задают себе вопрос: почему это именно так и почему не иначе 1.

Результаты наших предшествующих рассуждений согласуются с этой оценкой. Общественное самоописание, которое не может тематизировать то, что оно не может тематизировать, прибегает к помощи ориентации, которые скрывают от него именно это и тем не менее делают возможным самоописание. Определенные различения, которые идентифицируют общество в отличие от чего-то (будь то «государство», «сообщество», «индивид») выполнили эту функцию: создали алиби. Идеологизация и темпорализация вооружили эту функцию семантическим признаком сомнительности, не сделав ее прозрачной для нее самой. Семантика ценностей формулирует тут подобающее обоснование: она формулирует новые «inviolate levels», когда все становится контингентным, и то, что оправдывает себя как исходный пункт, необходимо проверить в самой коммуникации.

Но что дает опору " социологическому просвещению», которое наблюдает и описывает также еще и это? Какая семантика стабилизируется в таком процессе описания описаний описаний?.. И прежде всего: что следует из того, что и это может тоже происходить только в обществе, только как самонаблюдение и самоописание общества, ибо никакое отдельное сознание никогда не может быть «субъектом» в том смысле, чтобы в основу такого наблюдения и описания оно могло положить лишь себя самого (а не так, что за первичную основу бралась бы уже идущая коммуникация).

Исходный пункт для ответа на этот вопрос можно найти в предположении, что в обществе нет свободных от наблюдения операций — это равнозначно тезису, что коммуникацию по поводу коммуникации исключить невозможно. Если происходит коммуникация, то эта операция, поддерживающая и продолжающая аутопойесис общества, тоже подвергается наблюдению в рамках значимого для самого наблюдения различения (например, сказано то-то, а не то, что я ожидал). (Можно предполагать, что различие операции и наблюдения на этой фактической основе универсально и постоянно регенерируется. Аутопойесис общества не может быть продолжен, если тем самым не создаются возможности для наблюдения 1.) Универсальная значимость этого тезиса предполагает, что и само наблюдение может проводиться лишь как аутопойетическая операция, то есть — в случае социальных систем — только как коммуникация.

На этом различении операции и наблюдения базируется второе, различение «естественных» и «искусственных» ограничений самореференции 2. Естественными можно назвать те прерывания самореференции, которые кажутся системе необходимыми условиями возможности ее операций. Напротив, в качестве искусственных рассматриваются те ограничения, которые воспринимаются как контингентные, как иначе возможные. Таким образом, естественные прерывания самореференции препятствуют пониманию парадокса и тавтологии самореферентного тождества. Они делают проблему невидимой. Искусственные прерывания делают прозрение возможным, но они постулируют, что нечто должно произойти, дабы депарадоксировать парадокс.

Работать с этим различением естественного и искусственного (необходимого и контингентного) надо только, всегда имея в виду ту систему, о которой идет речь. Кроме того, оно меняется в силу процессов эволюции или обучения. Та семантика, которая служит депарадоксализации, может переводиться из области необходимого в область контингентного, если система сможет найти новые «invio late levels», перенимающие функцию депарадоксализации. Это позволяет понять европейское Просвещение как эволюционный процесс, который, правда, со своей стороны не мог употреблением семантики субъективного разума выработать формулу собственной самореференции. И, кроме того, с помощью этого различения можно показать, что — и каким именно образом — несомненные основы общественной семантики, из-за эволюционных изменений в формах общественной дифференциации, подпадают под подозрение в том, что и они контингентны.

Но прежде всего с помощью этого различения можно прояснить отношения между наблюдением (самонаблюдением) и операцией, то есть и отношения между процессами самотематизации и самоописания общества и самим обществом. Наблюдатель может (и, если он намерен вполне постичь свой предмет, должен) познать, что самореферентные системы конституированы парадоксальным образом. Но само это познание делает невозможным наблюдение, ибо оно постулировало бы аутопойетическую систему, аутопойесис которой блокирован. Если предположить чистую, неограниченную, неразомкнутую самореференцию, то и парадокс бы, следовательно, был перенесен в само наблюдение. Наблюдение своими собственными предпосылками противоречило бы своему собственному намерению. Поэтому понимание необходимости прерывать самореференцию одновременно депарадоксирует предмет наблюдения и само наблюдение. По ту сторону всех априорно приложенных возможностей познания оно смыкает наблюдение с его предметом. Оно только и делает возможным самонаблюдение (самотематизацию, самоописание) общества.

На этой основе получает свое значение различение естественных и искусственных ограничений самореференции. Оно позволяет удержать различение наблюдения и операции, хотя оба они возможны лишь как разомкнутые (депарадоксированные) операции, то есть только как система. Различение естественного и искусственного может использоваться таким образом, что наблюдение отнесет то, что естественно и необходимо для системы, в категорию того, что искусственно и может быть другим. Тогда наблюдатель, например, может исследовать, как система продуцирует для себя самой впечатление естественности, неизбежности, безальтернативности своих самоописаний. Он может тогда, например, задать вопрос о функциональных эквивалентах понятию Бога, при помощи которого депарадоксирует себя система религии [23]. Таким образом, если прибегнуть к формулировке, данной Гейнцем фон Ферстером, наблюдатель может видеть, что наблюдаемая система не может видеть, что она не может видеть того, чего не может [9]. В этом состоит подлинный выигрыш, предлагаемый кибернетикой второго порядка: видеть, что некто не может видеть того, чего не могут видеть. А если сделать целью всякое иное просвещение, то оно запуталось бы в достаточно известных самопротиворечиях.

Но это не значит, что данная формула дает предел конечный мудрости земной. Но все-таки это означает, может быть, что тут конец мудрости и начало теории, которая должна была бы заняться вопросом о том, какая семантика самоописания нашего общества оправдывает себя в процессе рекурсивной самопроверки, даже если можно постигнуть ее искусственность, контингентность, ее возможность быть и другой.

VIII

То, что реализовано, может и наблюдаться. Поэтому в ходе истории увеличивается количество опыта, которым могут располагать относительно себя самих определенные общественные формации. Поэтому очевидно, что современное общество, которое начало самонаблюдения и самоописания в XVIII веке, ныне в большей мере способно на них, чем прежде. Во всяком случае, те негативные аспекты современности, которые с самого начала тоже были наблюдаемы в буржуазном движении, сегодня не могут быть списаны ни как преходящие явления, ни как необходимые издержки процесса цивилизации. Лишь теперь общество в полной мере обнаруживает, на какие последствия своего структурного выбора оно наталкивается. В особенности это относится к экологическим проблемам, порожденным его собственной рациональностью. Поэтому напрашивается радикализация самонаблюдения и самоописания до такой степени, пока не станет очевидно: это сводится к парадоксу, то есть к пониманию, что хотят того, чего не хотят.

Ища позицию, позволяющую современному обществу самому себя в этом смысле наблюдать, попадаешь в поле социальных движений. Весьма типичный показатель — уже то, что эти движения пытаются в обществе оперировать против общества, словно бы они-то пришли извне. После длительных попыток, столь же богатых последствиями, сколь и безуспешных, фиксироваться на каком-то особом феномене (ключевое слово — «капитализм») сегодня так называемые «новые социальные движения» открывают куда более радикальную перспективу, соответствуя, таким образом, исторической ситуации, которая предлагает для самоописания более благоприятные возможности. Тематически они шире, а потому и мотивация их гетерогенна (из-за чего и оказываются все время бесплодными многочисленные усилия понять эти движения как единство). Они ориентированы одновременно и радикально, и нерадикально. У них речь идет о сохранении отдельных деревьев и об изменении общества, о том, чтобы избежать радиоактивности, превышающей естественный уровень, и о жизни иной. Часто эти движения ориентированы противоречиво. Например, преследуя экологические цели, они используют для характеристики своего противника экономические категории. Или же они в себе раздроблены. Так, когда в женском движении выдвигается тема равенства, то при этом артикулируется вполне буржуазная потребность в компенсации, а одновременно, в вопросе о семантике жертвенности — поиск совершенно иной формы жизни. В зародыше эти движения содержат возможность радикальной критики общества, далеко превосходящей то, что мог видеть и на что мог осмелиться Маркс. Они действуют на широком фронте, занимаясь множеством последствий взаимной дифференциации функциональных систем, и если позволительно приписать им радикальные намерения, то они состоят в критике функциональной дифференциации.

Но это уже граница альтернативности. Общество может представить себе изменение своего принципа стабильности, то есть своей формы дифференциации, своей формы проведения границ системы, только как катастрофу 1. Поэтому, как некогда критика сословного порядка, так теперь критика функциональной дифференциации остается моральной критикой, неспособной ни к созиданию, ни к указанию на то, что могло бы функционировать вместо этого. Как тогда, так и теперь остается бесспорным, что многое можно сделать лучше. И равным образом снова и снова можно констатировать, что люди виноваты перед другими людьми, такими же людьми, как и они. Таким образом, новые социальные движения неизбежно оказываются в вихре актуальных тем — разве что хватаются они за эти темы, может быть, более непринужденно. Их «антипубличность» живет активным обменом с «буржуазной» публикой, через противоположность к которой она и рассчитывает обрести четкие очертания. Но при всем том и «альтернативисты» обнаруживают, что они попали в вихрь функциональных замен, всегда уже продуманных, испытанных и либо подтвержденных, либо отклоненных. Апофеоз собственной моральности и несколько неконвенциональные средства собственного появления на публике могут тогда внушить впечатление, что следует быть готовым к перепроверке оценок. Но так или иначе это все равно происходит, и происходит в обществе, а не вопреки ему и не помимо его.

Тайна альтернатив состоит в том, что никакой альтернативы они вообще предлагать не должны. Это они должны скрывать от себя и от других. В этом состоит их вклад в депарадоксализацию. И нет недостатка в признаках того, что он уже начинает оказываться плодотворным.

Мангейм К. Глава IV. Образование, социология и проблемы общественного сознания (отрывок из Диагноз нашего времени)

I. Меняющиеся черты современной практики образования 19

Одним из важнейших изменений в области образования является постепенный переход от концепции фрагментарного образования, преобладавшей в эпоху laissez- faire, к концепции интегрального образования. Первая концепция рассматривала образование как более или менее самостоятельную область жизни. Для нее характерны школы, в которых учителя преподавали предметы, указанные в программе. Успехи учащихся и косвенным образом способности преподавателей определялись с помощью системы оценок. Устраивались письменные экзамены, и если учащиеся успешно их выдерживали, считалось, что цель образования достигнута. Кое-кто сочтет мое описание карикатурным, другие упрекнут меня в том, что я отношу этот тип обучения к прошлому, а между тем он существует и поныне.

Образование считалось независимой областью, поскольку школа и общество превратились в две категории, не дополняющие, а противостоящие друг другу. Образование ограничивалось тем возрастным барьером, до достижения которого человек считался способным к обучению. До определенного возраста образовательные институты пытались оказать влияние на вас и ваше поведение; после достижения этого возраста вы считались свободным. Эта тенденция к фрагментарности образования была нарушена, когда появились концепции образования взрослых, обучения вне стен университета, курсов повышения квалификации, познакомившие нас с идеей постобразования и переквалификации. Благотворное влияние концепции обучения взрослых проявилось и в том, что она заставила нас признать непрерывность образования и посредническую роль общества в его приобретении, подчеркнула значимость обучения практическим жизненным навыкам в рамках школьного образования. С этого момента цель школьного обучения состояла не в том, чтобы передать учащимся определенный набор готовых знаний, а в том, чтобы научить их эффективнее учиться у самой жизни.

Барьер между школой и жизнью преодолевается не только отказом от книжной схоластической концепции обучения. Аналогичная тенденция распространяется и на другие сферы. Так, в прошлом существовал разрыв между семьей и школой. Сейчас делаются попытки объединить усилия родителей и учителей и скоординировать влияние школы и дома. Расширение сферы общественной деятельности, изучение преступности несовершеннолетних по-новому высвечивают ту роль, которую играют в формировании характера подростка различные сферы жизни. Стало очевидным, что если семья, школа, клиники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолетних будут действовать изолированно и не учитывать влияние друг друга, они не достигнут эффекта. Так возникла тенденция к объединению их усилий.

Осознание потребности интеграции школы с жизнью общества оказало различное влияние на школу. Оно привело к интегральной концепции школьной программы. Это лучше всего можно показать на примере изменения концепции этического воспитания. Раньше, когда сама мораль считалась независимой частью жизни общества, мы думали, что отдаем ей должное, если включаем в программу религиозное или этическое воспитание. Сегодня мы знаем, что такое включение неэффективно, пока религиозное или этическое воспитание не связано с другими частями школьной программы. На формирование характера оказывает влияние все, чему мы учим, и еще в большей степени то, как мы учим. Если раньше мы думали, что можем разгадать тайну формирования характера подростка через его игры или с помощью школ-интернатов, то сегодня мы знаем, что гораздо большее значение имеют характер игр, а также внутренние детали школьной организации, нежели те ярлыки, которые мы наклеиваем на игры или школьные системы. Социальная организация школы, социальные роли учащихся и учителей, преобладание духа конкуренции или сотрудничества, наличие возможности групповой или индивидуальной работы - все эти факторы способствуют формированию личности.

Интегральная концепция школьной программы является не чем иным, как выражением глубокой психологической мысли о том, что личность едина и неделима. Если мы сегодня отказываемся от прежней жесткой концепции школьных предметов и пытаемся связать знания, полученные в одном курсе, со знаниями из другого курса, то делаем это потому, что понимаем, что только координированное наступление на разум индивида может быть эффективным. Успех преподавания зависит сегодня от того, как мы соединяем новый опыт с уже существующими знаниями индивида. В конечном итоге идеальная модель обучения человека будет принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостности личности.

Тенденция к интеграции достигает высшей точки, когда мы не только на практике, но и в теории откровенно признаем, что образование - это всего лишь один из многих социальных факторов, воздействующих на поведение человека, и как таковой, хотим мы этого или нет, всегда служит социальным целям и сознательно направлен на формирование определенных типов личности.

В предшествующую эпоху, эпоху либерализма, образование было слишком обособленным; его главный недостаток состоял в игнорировании общественных потребностей. Система образования не могла или не желала признать существование общества как важного фактора человеческих отношений, влияющего на цели и методы образования.

Теория либерального образования основывалась на принципе, гласящем, что важнейшие цели и ценности образования неизменны; что конечная и исключительная цель образования - воспитание свободной личности путем беспрепятственного развертывания внутренних качеств. Интегральная теория образования в своем социологическом аспекте не отвергает этой теории как таковой; она не подвергает сомнению тот факт, что некоторые идеалы живут века и определяют нравственность образа жизни и социальной организации. Она лишь утверждает, что данная теория слишком далека от конкретных исторических условий, чтобы быть действенной. Тот, кто пытается сформулировать неизменные вечные ценности, скоро понимает, что они слишком абстрактны, чтобы придать определенную конкретную форму образованию в данный момент. Точно так же, если конечная сущность человеческой личности представляет собой нечто вечное, находящееся вне влияния окружающей среды, то мы тем не менее вынуждены принимать во внимание эмпирические и конкретно-исторические условия, те сферы, где встречаемся с другими людьми как гражданами государства, рабочими фабрик, клерками контор и просто человеческими существами, стремящимися к удовлетворению конкретных целей, достижимых в данной социальной системе.

II. Некоторые причины, вызывающие необходимость социологической интеграции в образовании

Наши отцы и деды могли обходиться без социологических теорий, так как взаимосвязи между институтами и человеческой деятельностью в деревне или небольшом населенном пункте были вполне очевидны и понятны каждому. Во времена наших предков социология существовала только на уровне здравого смысла; впоследствии бурное развитие индустриального общества и скрытое действие его сил превратили общество в загадку для отдельного индивида. Самый скрупулезный анализ его окружения не может раскрыть неискушенному уму того, что происходит в глубине, как различные силы концентрируются и воздействуют друг на друга.

Вера в то, что важнейшие проблемы образования и общественной деятельности можно решить лишь на основе здравого смысла, оказалась непрочной, когда различные должностные лица столкнулись с решением одной и той же проблемы. Практические правила были различными в разных областях - в образовании, судебной практике и т. д. - и определялись существующими традициями. Поэтому должностные лица имели различные мнения по отдельным вопросам (по такому, например, как польза наказания), а также по-разному оценивали влияние среды на индивида.

К счастью, на протяжении последних десятилетий было накоплено много знаний в различных областях психологии и социологии. Детская психология, психология обучения, криминология, экспериментальная психология и психоанализ дали богатый материал, который был обобщен и интегрирован в науке о человеческом поведении. С другой стороны, социология тоже внесла свой вклад. Она изучала поведение человека в различных обществах на различных этапах исторического развития, а также поведение людей, принадлежащих к различным классам и находящихся в нашем обществе в различном социальном окружении. Она исследовала также воздействие на поведение человека таких социальных институтов, как семья, община, цех, группа; изучала поведение человека в условиях социальной безопасности, как деятельность по улучшению экономических условий жизни, статуса или досуга, а также в условиях отсутствия социальной безопасности, т. е. в периоды социальных волнений, революций и войн.

В конце концов многочисленные случаи личной и социальной неадаптивности, вытекающие из особенностей развития промышленного общества, стало невозможно рассматривать, не учитывая накопленных знаний о природе человека. Эта отрасль социологии - еще одно связующее звено между науками, изучающими проблемы человека. Ведь вряд ли можно представить себе учителя, который не сталкивается ежедневно в воспитании детей с трудностями, которые при внимательном рассмотрении представляют собой симптомы конфликтов внутри семьи, в обществе или между возрастными группами и т. д.

Есть и еще одна область социологической информации, которую должен учитывать учитель, если он стремится дать своим ученикам не абстрактное образование, а хочет воспитать их для жизни в существующем обществе. Я имею в виду тот кризис культуры, который переживает наше общество, изменения в духовной жизни, влияющие на поведение индивидов. Это прежде всего колоссальные изменения, связанные с развитием промышленной цивилизации, такие, как частичное и даже полное разрушение наших привычек, обычаев и традиционных ценностей. Это социальные процессы, способствующие распаду семьи и общества. Я имею в виду также изменение характера труда и досуга, влияющего на формирование личности или способствующего ее дезинтеграции. Я принимаю во внимание тенденции развития современного общества, ведущие к разрушению его культурной жизни, к утрате связей между ученым, художником и обществом, снижению стандартов оценки общественных отношений и усилению роли пропаганды. Было бы абсурдом оставлять учителя в неведении относительно социологических исследований, посвященных роли молодежи в современном обществе, а также наблюдений, показывающих, как состояние повышенной возбудимости, связанное с половым созреванием, и социальная смута способствуют формированию поколения, которое, будучи предоставлено самому себе, не сможет выдержать надвигающихся трудностей. Одним словом, нельзя оставлять учителя в неведении относительно этих основных разрушительных тенденций, их причин и средств их преодоления, применявшихся более или менее успешно. Невозможно вернуться после войны, одной из самых бесчеловечных в истории, к условиям мирной жизни, не привлекая к этому процессу восстановления учителей для воспитания нового поколения. Сегодня, говоря о мире, который наступит после этой самой бесчеловечной войны, мы не можем предложить простое возвращение к довоенной ситуации. Существует насущная потребность возрождения нашего общества. В прошлом привычки, обычаи и определенная жизненная философия передавались по наследству, и это позволяло индивидам играть в обществе роли, более или менее заранее установленные. В меняющемся обществе, таком, как наше, нам может помочь лишь соответствующее обучение, недогматический тренинг ума, позволяющий человеку возвышаться над событиями, а не слепо подчиняться их ходу.

Лишь образованный ум в состоянии отличить истинные элементы, присущие традиции и обеспечивающие эмоциональную стабильность, от тех взглядов и институтов, которые приходят в упадок, поскольку теряют свои функции и смысл в меняющемся обществе. Сам факт нашего незнания того, что промышленная цивилизация оказывает дегуманизирующее влияние на ум человека, является причиной образования того вакуума, в который льют свой яд шарлатаны от пропаганды. Если современный учитель осознает себя не просто школьным наставником, а учителем жизни, то он будет стремиться овладеть всеми доступными и необходимыми ему знаниями, чтобы справиться с возникшей перед ним задачей. Он попытается воспитать такое молодое поколение, которое будет сочетать эмоциональную стабильность с гибкостью ума, и он добьется успеха, если сможет связать проблемы, волнующие молодежь, с изменениями, происходящими в мире.

Подведем итог. Роль социологии состоит в первую очередь в том, что она помогает учителю преодолеть обособленность и ограниченность схоластической концепции образования, ориентируя обучение на нужды общества. Во-вторых, социология открывает возможность скоординировать процесс обучения с влияниями внешкольных учреждений, т. е. семьи, церкви, а также общественного мнения, социальных служб. Нам открылось, что истинный смысл образования может быть определен, только если оно основано на тщательном изучении всех социологических аспектов человеческого поведения. Социология способствует объяснению множества психологических конфликтов и случаев неудачного приспособления индивидов, являющихся отражением неадекватного приспособления к непосредственному социальному окружению. И наконец, социология позволяет понять глубинные корни упадка в области морали и культуры, вызванного дезинтеграцией традиции и господствующей социальной структуры. На академическом языке это значит, что для надлежащего образования необходимы следующие курсы: 1) социология образования, 2) наука о человеческом поведении, 3) социология культуры, 4) изучение социальной структуры.

Во всех проанализированных до сих пор случаях социология служила средством для гуманизации образования. Мы убедились в том, что в современном сложном и быстро меняющемся обществе образование может быть адекватным лишь тогда, когда учитель знает социальный мир, из которого приходят его ученики и для жизни в котором их надо подготовить, а также если он может оценить большую часть своих действий с точки зрения их социальных результатов. Во всех этих аспектах социология является необходимым дополнением к образованию в наш век, в какой бы стране и при какой бы социальной системе мы ни жили. Возникает вопрос, что еще может дать социология для образования применительно к данной стране и данному моменту.