Л. С. Выготский исследование образования

Л.С. Сахаров ПОНЯТИЙ: МЕТОДИКА

ДВОЙНОЙ СТИМУЛЯЦИИ

Сахаров Леонид Соломонович (1900—1928) — советский психолог, сотрудник Государственного инсти­тута экспериментальной психологии в Москве, специалист по экспери­ментальному изучению понятий у детей. Окончил факультет общест­венных наук Московского универси­тета (1925). Систематизировал ме­тоды исследования образования по­нятий и под руководством Л. С. Вы­готского разработал новую методи­ку изучения этого процесса («мето­дика двойной стимуляции»). Нача­тое и в значительной части прове­денное Л. С. Сахаровым экспери­ментальное исследование формирования искусственных понятий на нормальных и умственно отсталых детях было закончено Л. С. Выготским, Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской. Его основное результаты были доложены Л. С. Выготским на I съезде по изучению поведения че­ловека. (Ленинград, 1930). Памяти Л. С, Сахарова посвящено первое издание книги «Мышление и речь». Текст, помещенный в хрестоматии, подготовлен по материалам книги Л. С. Выготского «Мышление и речь» (гл. 5. М., 1934) и статьи Л. С. Сахарова «О методах иссле­дования понятий» («Психология», 1930, т. III, вып. 1).

Главнейшим затруднением в области исследования понятий являлось до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. Решительный шаг вперед представляет собой исследования Аха, опубликованное в книге «Об образовании понятий», вышедшей в 1921 г. Выработанный Ахом метод исследования поня­тий основан на следующих теоретических положениях, формули­ровка которых представляет несомненную заслугу Аха.

1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий.

2. Метод экспериментального исследования должен быть геиетически-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда выте­кает необходимость создания экспериментальных понятий с искус­ственной группировкой признаков, входящих в их содержание.

3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения, процесс превращения слова в символ, в представителя предмета или группы сходных между собой предметов. Отсюда необходимость применения искусственных экпериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретающих для него смысл.

4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психических процессов. В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения из­вестных целей. В данном эксперименте испытуемый должен быть поставлен перед задачами, выполнение которых возможно лишь, на основе выработки испытуемым определенных понятий.

Приступим к конкретному описанию методики, как она приме­нялась к детям.

В качестве опытного материала используется коллекция геометрических тел, сделанных из картона. Общее количество их: 48 — 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мы имеем деление по размеру, по весу и по форме 6 тел каждого цвета — большие и 6 — маленькие. 6 больших тел по форме делятся на 2 совершенно одинаковых по внешности ку­ба, две одинаковые пирамиды и два цилиндра. Причем один куб наполнен грузом — и потому тяжелый, другой — легкий. Одна пи­рамида тяжелая, другая— легкая, то же и в отношении цилиндра. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета: два куба, две пирамиды, два цилиндра; одно тело каждой формы тяжелое, другое — легкое. Итак, группа тел каждого цвета состоит из трех больших тяжелых, трех больших легких, трех маленьких тяжелых и трех маленьких легких тел.

Опыты проходят через три фазы. Первая — период упражнения, вторая — период поискав и третья — период испытания. Каждый сеанс начинается с периода обучения, упражнения; перед ребенком расставляются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написаны экспериментальные слова. На всех больших тяжелых фигурах прикрепляются записки со словами «гацун», на больших легких—испытуемый видит слово «рас», на маленьких тяжелых — «таро» и на маленьких легких — «фал». Вначале испытуемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансам число фигур растет и доходит до 48. В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят тяжелые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пирамида и наконец справа цилиндр. Во втором ряду располагаются легкие фигуры с надписью «рас», расставленные в том же поряд­ке. При рассматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди.

Чтобы обнаружить разницу в весе, надо их поднять. Экспериментатор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала подни­мается стоящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится сзади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирамида и т. д. Эта процедура повторяется, как правило, три раза. Потом заставляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур: тяже­лую и легкую фигуры какой-нибудь формы. Ребенок опять в той же последовательности выполняет те же упражнения, и производится новая перестановка фигур, затем — новая серия упражнений и, наконец, экспериментатор снимает с фигур надписи, прячет их и передвигает фигуры в новый порядок, лишенный какой бы то ни было правильности. Период упражнения кончился, начинается пе­риод поискав. Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сторону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью «гацун». Ты должен поднимать их». Когда это поруче­ние так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигурах было написано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур, и объяснения, даваемые ребенком, протоколируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор говорит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.

После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок должен ответить на вопрос, что было написано на фигу­рах, которые остались. Если он работает неправильно или неуве­ренно, то после пятиминутного перерыва повторяют период упраж­нения с теми же фигурами и вновь заставляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 малень­ких фигурах — «таро» и «фал». Все происходит в том же порядке, В следующем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, а в наследующих ceaнcax сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходится решать те же самые задачи.

После 5—7 сеансов нормальный ребенок в большинстве слу­чаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования свое­го выбора именно те два признака фигур, которые входят в со­став понятий — тяжесть и величину.

Наконец, эксперимент вступает в период проверки. Этот период необходим для установления того, приобрели ли раньше бессмысленные слова «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функциональному употреблению определенный смысл для ребенка. Эк­спериментатор задает ряд вопросов: «чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таро»? «Таро» тяжелее или легче, чем «фал»? и т. д. Ребенок, не видя фигур, отвечает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для отве­тов, протоколируются. Затем следует опыт с образованием фраз. Например, поручают ребенку составить фразу, в которую бы входили слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты кончаются.

Такова методика Аха. Ах характеризует ее в краткой формуле следующим образом: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определенное значение. Они стали для испытуемого носителями понятий».

Ах считал нужным показать, что и в процессах образования понятий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело с явлениями, регулируемыми не столько законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми «детерминирующими тенденциями». Как указывал сам Ах, единственным существенным признаком этого понятия является «регулировка психических процессов соответственно смыслу (значению) целе­вого представления».

Aхом был сделан огромный шаг вперед по сравнению с преж­ними исследованиями в смысле включения процессов образования понятий в структуру разрешения определенной задачи и в смысле исследования функционального значения и роли этого момента. Однако этого мало, ибо цель, сама по себе поставленная задача, является, конечно, совершенно необходимым моментом для того, чтобы функционально связанный с ее разрешением процесс мог возникнуть; но ведь цель есть и у дошкольников, есть и у ребенка раннего возраста, между тем ни ребенок раннего возраста, ни дошкольник и вообще ребенок раньше 12 лет, вполне способный осознать стоящую перед ним задачу, не способен еще, однако, выработать новое понятие.

Наличие цели, наличие задачи является необходимым, но недостаточным моментом для возникновения целесообразной деятельности и, во всяком случае, не обладает волшебной силой определять и регулировать течение и строение этой деятельности.

Главной и основной проблемой, связанной с процессом образо­вания понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психологическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.

Таким образом, мы подошли к процессу образования понятий с другой стороны, поэтому здесь совершенно излишни критика и объективно-психологическая интерпретация полученных Ахом результатов. Нас интересовала не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функциональное значение словесных знаков, кото­рые в данном случае организуют реакции испытуемого, направлен­ные на предметные стимулы как на материал. Главнейшим недо­статком методики Аха с точки зрения преследуемых нами целей является то, что средства, с помощью которых образуется поня­тие, т.е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала, они являются постояиной величиной, не изме­няющейся в течение, всего опыта, больше того — способ их приме­нения наперед предусмотрен в инструкции. Слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не от­личаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются.

Только изучение функционального употребления слова и его

развития, его многообразных качественно различных на каждой

возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм

применения может послужить ключом к изучению образования

понятий.

В разрешении этой задачи мы опирались на специальную мето­дику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с по­мощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет раз­личную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В нашей лаборатории ре­чевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем «инструментальными» стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разде­ленной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20—30 дере­вянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов 4: «бат» написано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» — на маленьких и высоких; «репе» — на больших и иизюих; «мул» — на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фигурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую низкую призму — и дает ребенку прочесть слово «бат», напи­санное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выстав­ляется на специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чу­жих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа назы­ваются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые назы­ваются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т. д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенка пе­ревернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обна­руживается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образцом. Выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один, ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой — все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повто­ряет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произ­вольный набор фигур и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный посте­пенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т. е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о (степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на пред­метный ряд.

Таким образам, если в методике Аха задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя поворотный момент во всем течении эксперимента, а средства (слова), напротив, даны с самого начала в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами, то в методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены как раз обратным образом. Задача развернута пол­ностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же, но средства вводятся в задачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуе­мого решить задачу при недостаточности прежде данных слов.

Основной.вывод нашего исследования в генетическом разрезе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развива­ются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном со­четании образуют психологическую основу процесса образова­ния понятий.

До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образования, которые по внешнему виду являются сходными с ис­тинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностном исследовании могут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных понятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования являются действительно эквивалентными в функциональном отношении вызревающим значительно позже настоящим понятием, т. е. они выполняют сходную с ними функцию при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показывает, что они качественно отличны от понятий по своей психологической природе, по своему составу, по своему строению и по способу деятельности.

Основное положение, к которому приводит нас исследование, заключается в том, что образование понятия или приобретение словом значения является результатам сложной активной деятель­ности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочета­нии. Оно показывает, что образование понятий является особым, своеобразным способом мышления и что ближайшим фактором, определяющим развитие этого нового способа мышления, является функциональное употребление знака или слова в качестве средст­ва, спомощью которого подросток подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психологических процессов и на­правляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним за­дачи.

Наше исследование показывает, что в основном путь, приводя­щий к развитию понятий, складывается из трех основных ступе­ней, из которых каждая снова распадается на несколько отдель­ных этапов или фаз.

Первой ступенью в образовании понятия является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов, Объединяемой без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями. Значением слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и вос­приятии ребенка в один слитный образ. В образовании этого обра­за решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив. Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мышления, как назвав его мышлением в комплексах.

Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого спо­соба мышления, представляют по своему строению комплексы от­дельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.

Значения слов на этой стадии развития ближе всего могут быть определены как фамильные имена объединенных в комплек­сы, или группы, предметов. Самым существенным для построения комплекса является то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобще­ние, может быть самого различного типа. Любая связь может по­вести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая харак­терная особенность построения комплекса.

Наши исследования намечают на этой ступени развития не­сколько форм комплексной системы.

Одну из фаз в развитии комплексного мышления образует, на­пример, объединение предметов и конкретных впечатлений вещей в особые группы, которые ближе всего по строению своему напо­минают то, что принято называть обычно коллекциями. Здесь раз­личные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных взаимно дополняющих друг друга частей.

В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу другие фигуры, которые отличаются от данного образца по цвету, по форме, по величине или по какому-либо другому признаку. Однако он подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к признаку, заключен­ному в образце и принятому им за основу объединения. Возникаю­щая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету или форме предметов, представляя собой на­бор основных цветов или основных форм, встречающихся в экспе­риментальном материале.

Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышления имеет очень глубокие корни во всем конкретном, наглядном и практическом опыте ребенка. Вхождение отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функциональ­ном отношении набор взаимно дополняющих друг друга предме­тов, — есть самая частая форма обобщения конкретных впечатле­ний, которой учит ребенка его наглядный опыт. Стакан, блюдце и ложка, обеденный прибор, состоящий из вилки, ножа, ложки и тарелки, одежда ребенка — все это представляет образцы естест­венных комплексов-коллекций, с которыми встречается ребенок в своей повседневной жизни. Последняя форма, с одной стороны, освещает нам все пройден­ные уже ребенком ступени комплексного мышления, а с другой —служит переходным мостом к новой и высшей ступени — к обра­зованию понятий.

Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том осно­вании, что перед нами комплексное объединение ряда конкретных предметов, которые фенотипически, т. е. по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадают с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны — комплекс.

Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обобщение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Например, ребенок к заданному образцу — желтому треуголь­нику— подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. В основе этого обобщения могло бы лежать поня­тие или идея треугольника. Но на деле, как показывает исследо­вание, как вскрывает экспериментальный анализ, ребенок объеди­нил предметы на основе их конкретных фактических наглядных связей.

Основной вывод нашего изучения развития понятий на второй ступени мы могли бы сформулировать в следующем виде: ребе­нок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему стано­вится возможным понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций. Заметим, что псевдопонятия составляют не только исключитель­ное достояние ребенка. В псевдопонятиях происходит и мышле­ние в нашей обыденной жизни чрезвычайно часто.

Описанное нами выше комплексное мышление ребенка составляет только первый корень в истории развития его понятий. Но развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Этот второй корень составляет третью большую ступень в развитии детского мышления, которое, в свою очередь, подобно второй, распадается на целый ряд отдельных фаз или стадий.

Для комплексного мышления самым характерным является момент установления связей и отношений, оно совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта. Но поня­тие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в ко­торой они даны в опыте.

Одной из фаз в этом процессе развития понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребенок, находящийся в этой фазе своего развития, выделяет обычно группу обобщаемых им предметов, объединенных по одному общему признаку.

Перед нами снова картина, которая с первого взгляда очень близко напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за законченное понятие в собственном смысле слова. Но природа их существенно иная. Они являются понятиями в возможности, так как носят практический и функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие равносильно тому, чтобы назвать, что можно сделать с этим предметом. Даже при определении отвле­ченных понятий на первый план выступает конкретная обычно дей­ственная ситуация, которая и является эквивалентом детского значения слова. «Разум, — говорит ребенок, — это когда мне жарко и я не пью воды». Такого рода конкретное и функциональное значе­ние составляет единственную психологическую основу потенциаль­ного понятия.

Напомним, что уже построение комплекса предполагает выде­ление известного признака, общего различным элементам, кото­рые, однако, не являются ни в какой степени привилегированным признаком по сравнению со всеми остальными. Не то характерно для потенциального понятия. Здесь данный признак является при­вилегированным, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которым он фактически связан.

Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии своего развития, не переходя в истинное понятие. Но они содер­жат возможность с помощью абстрагирования отдельных призна­ков разрушить их конкретную связь и тем самым создать необхо­димую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирования вме­сте с развитием комплексного мышления способно привести ре­бенка к образованию истинных понятий. Это образование истин­ных понятий и составляет четвертую и последнюю фазу в разви­тии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных призна­ков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абст­рактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его дей­ствительность. При этом решающая роль в деле образования ис­тинного понятия принадлежит слову.

Из синкретических образов и связей, из комплексного мышле­ния, из потенциальных понятий, на основе употребления слова в качестве средства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативная структура, которую мы можем назвать понятием в истинном значении этого слова.

Дж. Брунер Стратегии приема информации

при образовании понятий

Рэдфорд (Radford) Джон (род. в 1934) — английский психолог, осно­ватель английской Ассоциации пре­подавателей психологии. Получив историческое и литературное обра­зование, специализировался по пси­хологии в Беркбекском колледже в Лондоне. Автор ряда работ по пси­хологии творчества, социальной и педагогической психологии. Член Британской социологической ассоци­ации.

Дж. Рэдфорд создал крупнейшее в Великобритании отделение психоло­гии при Лондонском Северовосточ­ном политехническом институте. В 1974 г. вышел фундаментальный учебник по психологии мышления

" Thinking: its nature and develop­ment", написанный под руковод­ством и при участии Рэдфорда. Его соавтором стал Эндрю Бартон (Bur­ton) — преподаватель Лондонского Северовосточного политехнического института, специалист по изучению психических нарушений при мозго­вых поражениях, член Ассоциации исследователей мозга. В предлагаемом отрывке из книги Дж. Рэдфорда и Э. Бартона «Thin­king: its nature and development» (ch. I. L., 1974) рассматриваются современные методические и экспе­риментальные разработки в области изучения формирования понятий.

В некоторых попытках подойти к исследованию образования поня­тий большое внимание уделяется средствам, с помощью которых индивид может так отбирать примеры, чтобы легко и эффективно выделять признаки, полезные для формирования нужной группы предметов.

Возьмем пример. На прием к врачу-неврологу приходит боль­ной с поражением головного мозга, обнаруживающий комплекс дефектов речи, называемый афазией.

Образовывать понятие «афазия» нет необходимости, ибо оно уже существует. Этот диагноз невролог получил от диагноста, ра­нее обследовавшего больного. Диагноз «афазия», поставленный больному, — критерий положительного примера. Таким образом, невролог-исследователь обязал попытаться обнаружить нервные корреляты афазии, т. е. его задача — найти признаки, характер­ные для класса больных, известных под названием афазиков.

Возьмем в качестве примера блестящего невролога середины XIX в. Поля Брока. (Для удобства мы позволим себе некоторые вольности в изложении истории этого сложного вопроса. Пусть извинит нас читатель, если он усмотрит здесь какие-то преувеличения. В конце концов наши примеры можно рассмат­ривать как вымышленные.)

Однажды при вскрытии мозга человека, страдавшего афазией, он обнаружил массивное поражение в той части коры головного мозга, которая сейчас известна как центр речи. Однако, согласно его описанию найденных поражений, раз­рушенной оказалась значительно большая часть, чем сама эта зона. Брака мог приписать афазию всей пораженной зоне илиее части. Он сделал свой выбор, предположив, что афазия вызывается поражением центра речи, т. е. знаменитой зоны Брока. В ка­честве другой крайности возьмем мнение Флуранса: никакое огра­ниченное поражение не вызывает афазию.

Первое и очевидное условие лю6ой гипотезы состоит в том, что при сравнении с некоторым новым событием, с которым она сопоставима, судьба гипотезы определяется одним из четырех логически возможных способов. Вернемся вновь к Полю Брока. Итак, он высказал свою гипотезу о решающей доли центра речи. У каж­дого встречаемого им нового больного этот центр может оказаться сохранным или пораженным. И в то же время этот больной может иметь симптомы афазии или их не иметь. Таким образом, Брока

имел перед собой четыре альтернативы, причем в двух из них его гипотеза подтверждается, а в двух других – опровергается. Воспользуемся медицинской терминологией и будем называть положительным случай, когда признаки болезни налицо, и отрицатель­ным, когда эти признаки отсутствуют. Как положительный, так и отрицательный случаи могут и подтверждать, и опровергать дей­ствующую гипотезу. При таком рассуждении Поль Брока может встретиться с четырьмя, следующими возможностями:

Положительное подтверждение: больной афазией с пораженным центром речи.

Положительное опровержение: больной афазией с сохранным центром речи.

Отрицательное подтверждение: субъект, не страдающий афа­зией, с сохранным центром речи.

Отрицательное опровержение: субъект, не страдающий афа­зией, с пораженным центром речи.

Для того чтобы воспроизвести в лаборатории некоторую про­цедуру, сравнимую с приведенным примером, необходимы четыре условия. Во-первых, необходимо построить некоторую систему примеров, сходных друг с другом в одних отношениях и разли­чающихся в других, так что можно было группировать примеры различными способами. Во-вторых, индивид должен встречаться с примерами в определенном порядке, который он не может изме­нить. В-третьих, индивид должен знать о каждом примере, поло­жительный он или отрицательный, т. е. представляет ли он данное понятие или нет. И наконец, в-четвертых, ему должна быть предо­ставлена свобода при каждой встрече с примером формулировать и видоизменять гипотезы. При таких условиях постановка задачи не представляет трудности. Выбирается некоторое понятие, подлежащее образованию, и испытуемому предъявляют один за другим серию примеров, представляющих и не представляющих данное понятие. Его цель — сформулировать гипотезу, пользуясь которой можно отличать первые от вторых.

Начнем с примеров, подобных представленным на рис. 6. Это карточки с четырьмя признаками, каждый из которых принимает три значения, например два красных квадрата и три каемки или один черный крест и две каемки. Мы берем за исходное какое-то понятие, скажем, «черная фигура», и, предъявляя испытуемому по одному примеру, говорим ему, относится ли эта фигура к дан­ному понятию, т. е. является ли данный пример положительным или отрицательным. После предъявления каждой карточки испы­туемому предлагается высказать гипотезу о содержании понятия. Любая очередная карточка отвечает по необходимости одному из четырех упомянутых выше возможных случаев.

Прежде всего нам следует рассмотреть те идеальные стратегии приема информации, которые здесь применимы.

Выражение «стратегии принятия решений» мы понимаем отнюдь не метафорически. Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам. Цели стратегии, в частности, сводятся к тому, чтобы обеспечить: 1) образование данного понятия в результате столкновения с минимальным числам слу­чаев, имеющих отношение к делу; 2) субъективную уверенность в факте возникновения понятия независимо от числа примеров, с которыми пришлось иметь дело субъекту на пути к образованию

Рис. 6. Набор примеров, составленных из комбинаций четырех призна­ков с тремя различными значениями. Светлые фигуры — зеленые; заштрихованные — красные; сплошные — черные

понятий; 3) надежное образование понятия при минимальной на­грузке памяти и логического мышления; 4) сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к той или иной категории, предшест­вующее образованию понятия.

Первую из этих стратегий лучше всего можно показать на кон­кретном примере.

Клиницист начинает, скажем, с исследования афазика, имею­щего тяжелое мозговое -поражение —разрушены с 1-й по 6-ю зоны. Он выдвигает свою первую гипотезу: афазия вызывается пораже­нием всех шести зон. Если после этого он встретит положитель­ный подтверждающий пример («второго больного афазией с точно таким же поражением мозга), он оставит эту гипотезу в силе. Если же он встретит отрицательный подтверждающий пример (субъект, не страдающий афазией, у которого все эти зоны не поражены), он также сохранит ее. Единственный случай, когда он вынужден изменить свою гипотезу, — это положительный опровергающий пример. Таким примером может быть больной афазией с пораженными зонами с 4-й и по 6-ю. При таких обстоятельствах он видоизменяет свою исходную гипотезу, сохраняя в ней лишь ту часть, которая не противоречит вновь встреченному примеру.

Рассмотрим теперь эти правила в более абстрактной форме. Центральную роль играет первое правило: принять в качестве первоначальной гипотезы все содержание первого положительного примера. Остальные правила таковы:

Следуя этой процедуре, испытуемый должен прийти к правиль­ному понятию при минимальном числе встреченных примеров. Кромe первого правила стратегия содержит всего два дополнитель­ных: 1) для каждого положительного подтверждающего примера сохранить в данной гипотезе только то общее, что она имеет с этим примером; 2) все прочее оставить без внимания.

Ради краткости изложения мы будем называть только что опи­санную идеальную стратегию целостной, поскольку она состоит в принятии в качестве первой гипотезы всего содержания первого встреченного примера, после чего строго выполняются указанные правила ограничений. Иногда мы будем называть эту стратегию просто «ограничениями» или «фокусировкой». Тип сканирующей стратегии, лучше всего описывающий поведение наших испытуе­мых, начинается с выбора некоторой гипотезы относительно части содержания первого встреченного положительного примера. Иначе говоря, он делает ставку на какое-то свойство этого объекта, вы­бирая его в качестве основы для своей гипотезы о том, почему данный пример является представителем данной категории, т. е. почему он положителен. До тех пор пока следующие объекты так­же будут обнаруживать это свойство, гипотеза остается в силе, равно как и в случае, если предметы, не относящиеся к этой кате­гории, лишены этого свойства. Но как только встречается пример, опровергающий эту гипотезу, ее изменение осуществляется с мак­симальным учетом предшествующих событий. Для этого испытуе­мому необходимо либо воспользоваться системой записей хода решения, либо положиться на свою память.

Таким образом, случаи, подтверждающие гипотезу, обрабаты­ваются по правилам целостной стратегии. Случаи же, опровер­гающие гипотезу, требуют восстановления в памяти встреченных ранее примеров. В итоге стратегия сканирования принимает дующий вид:

Для обозначения этой процедуры мы будем пользоваться выра­жением «парциально сканирующая стратегия» или иногда просто «парциальная стратегия».

Подытожим теперь кратко различия между этими двумя стра­тегиями.

1. Парциальное сканирование, очевидно, предъявляет более' серьезные требования к памяти и выводам, чем это делает стратегия «фокусировки».

2. От объема содержания, использованного в исходной гипоте­зе, зависит распределение вероятностей встречи четырех раз­личных случаев. Наиболее характерной чертой этой ариф­метической случайности является то, что испытуемый, неу­коснительно следующий всем правилам своей «целостной» стратегии, может никогда не встретить наиболее драматич­ного в психологическом отношении случая отрицательного опровержения.

3. Чтобы достигнуть успеха, «сканирующий» субъект должен быть начеку, сохранять неослабный интерес к предмету, «фокусирующему» же субъекту достаточно заниматься одной своей гипотезой.

Какая стратегия приводит к успеху надежнее и чаще? Разу­меется, строгое следование правилам непременно приводит к ус­пеху при любой стратегии. Однако всякий представитель целост­ной стратегии время от времени нарушает правила фокусировки, как и всякий представитель парциальной стратегии — правила сканирования.

Если сравнивать успехи представителей обеих групп, исходя из их реально наблюдаемого стратегического поведения, то преиму­щество оказывается на стороне представителей целостной страте­гии. Но в действительности вопрос надо ставить так: при каких условиям та или иная стратегия более эффективна?

Во-первых, увеличение числа признаков задачи является ис­точником повышения ее трудности. Неудивительно поэтому, что представители целостной стратегии более эффективно решают задачи любых уровней трудности. На всех уровнях трудности боль­шее число людей способно строго придерживаться правил фокусировки, чем правил последовательного сканирования, эффектив­ность которых ограничена способностью к запоминанию.

Вторым из условий определяющим эффективность стратегий, является врёменной режим работы. Сравним результаты экспери­мента, где испытуемые работали в желаемом для них темпе (Ос­тин, Брунер и Сеймур, 1953), с другим, в котором испытуемые работают в условиях спешки. При отсутствии спешки и работе в желаемом темпе представители обеих групп действуют одинаково успешно: люди с целостной стратегией решили правильно 80% задач, представители последовательного перебора — 79%. В усло­виях спешки первые решили 63% задач, вторые — 31%. Таким об­разом, отрицательное влияние спешки на фокусирование сравни­тельно невелико, но для сканирования оно значительно, поскольку снижает его эффективность более чем вдвое. При увеличении числа альтернатив, которые приходится держать в уме, при усилении напряжения и спешке или при снижении избыточности естествен­но ожидать, что стратегия, требующая чрезвычайных усилий памя­ти или логического мышления, пострадает в большей степени, чем стратегия, не требующая таких усилий.

В заключение необходимо сформулировать еще одно положение общего характера. Имея дело с задачей, при которой произ­вольно избранная последовательность операций приводит к об­разованию понятий, человек ведет себя в высшей степени орга­низованно и разумно. Концепция стратегии дала возможность показать это.

ЛИТЕРАТУРА

Austin G. A., Bruner 3. S. and Seymour R. V. Fixed-choice strategies in concept attainment.— «American Psychologist», N. Y., 1953, vol. 8, 314.

Дж. Рэдфорд, ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ:

Э. Бартон ПОСЛЕ БРУНЕРА, ГУДНАУ И ОСТИН

Рэдфорд (Radford) Джон (род. в 1934) — английский психолог, осно­ватель английской Ассоциации пре­подавателей психологии. Получив историческое и литературное обра­зование, специализировался по пси­хологии в Беркбекском колледже в Лондоне. Автор ряда работ по пси­хологии творчества, социальной и педагогической психологии. Член Британской социологической ассоци­ации.

Дж. Рэдфорд создал крупнейшее в Великобритании отделение психоло­гии при Лондонском Северовосточ­ном политехническом институте. В 1974 г. вышел фундаментальный учебник по психологии мышления

" Thinking: its nature and develop­ment", написанный под руковод­ством и при участии Рэдфорда. Его соавтором стал Эндрю Бартон (Bur­ton) — преподаватель Лондонского Северовосточного политехнического института, специалист по изучению психических нарушений при мозго­вых поражениях, член Ассоциации исследователей мозга. В предлагаемом отрывке из книги Дж. Рэдфорда и Э. Бартона «Thin­king: its nature and development» (ch. I. L., 1974) рассматриваются современные методические и экспе­риментальные разработки в области изучения формирования понятий.

Можно с уверенностью сказать, что начиная с 1956 г. практически все работы по формированию понятий испытывают влияние книги Брунера, Гуднау и Остин. Значительно возросло количество пуб­ликаций в данной области, и, чтобы только перечислить их, понадо­бился бы солидный том. Однако для нашего краткого обсуждения мы выбрали 4 основных направления этих исследований.

Первое из них является самым многочисленным. Это работы, натравленные на специальное изучение одной или нескольких пере­менных, характеризующих экспериментальные процедуры Брунера и др. В данных «вариациях на тему» предлагается множество переменных, которые можно исследовать: относительная сложность или легкость понятия, количество релевантной или нерелевантной наличной информации, порядок и форма предъявления стимулов и т. д. Боурн (1966) приводит 40 классов переменных, исследуе­мых в настоящее время. Хорошим примером этого направления служит работа Сигеля (1969):

«Использовались три набора из 64 стимулов; все наборы содержали равное количество информации, но различались по форме ее представления. Стимулы первого набора включали одну фигуру, изменявшуюся по 6 бинарным отно­шениям: форме (прямоугольник или треугольник), размеру, цвету (красный или зеленый), кол-ву (1 или 2), штриховке (ее отсутствие или наличие) и ориен­тации (вертикальная или наклонная). Второй набор состоял из 2 фигур прямоугольника и треугольника, каждый из которых варьировал по 3 двух­уровневым отношениям: штриховке, цвету и размеру. В третий набор входили прямоугольник, круг и треугольник, различавшиеся по цвету и штриховке. Для каждого набора стимулов были составлены задачи трех уровней сложнос­ти, которые различались по количеству релевантных признаков (1, 2 или 3). Анализ полученных данных позволил установить существенное влияние формы информации на процесс формирования понятий. Более сложные задачи (2 или 3 признака) решались значительно легче, когда испытуемые имели дело со стимулами первого набора, чем второго или третьего. Таким образом, трудность задач по формированию понятий возрастает с увеличением сложности формы предъявления стимульного материала».

Эта и многие другие столь же компетентные работы вызывают у нас невольный вопрос: «Ну и что?». На самом деле совершенно очевидно, что большая нагрузка на память испытуемого сделает задание более трудным, и, хотя исследование обогащает наши зна­ния об условиях, при которых это происходит, его теоретическая ценность невелика. Возможно, конечно, что количественное накоп­ление данных, получаемых с западным усердием, даст в конечном счете существенный качественный скачок.

Исследователи второго направления занимаются созданием математических моделей процесса формирования понятий. Так, например, Боурн и Рестл (1959) попытались применить теорию различительного научения для анализа процесса идентификации понятий; используя (а) теоретический анализ научения животных и человека на простых задачах различения и (б) процедуры экспе­риментов по идентификации понятий. Они исходят из предположе­ния, что идентификация понятий является несколько усложненным вариантом различительного научения. Последнее включает в себя два основных процесса: отбор релевантных признаков и отбрасыва­ние нерелевантных. Если предположить, что отношения, которые характеризуют стимулы, предъявляемые при идентификации поня­тий, эквивалентны данным видам признаков, то для описания это­го процесса могут быть использованы уже известные способы математической обработки. Авторы отмечают, однако, что экспери­ментальное подтверждение их теоретических положений является достаточно сложным. Таким образом, математические подходы со­держат интересные возможности, но их практический выход срав­нительно невелик.

Следующие два направления более тесно связаны с психологическим анализом работы испытуемых. К третьей линии исследова­ний мы относим работу Динса и Дживюа (1965). Они попытались связать основные преимущества экспериментов Брунера и др. с более фундаментальной традицией изучения мышления, представ­ленной Фредериком Бартлеттом. Согласно их утверждению, если Бартлетт (1958) исследовал процесс мышления в целом, а Брунер и др. — его отдельные части, то их собственный подход позволит обсуждать такие конкретные особенности мыслительного процес­са, которые характеризуют его как целое. «Мы будем исследовать возникновение тех моделей и схем, с помощью которых люди оце­нивают окружающую их разнообразную стимуляцию, придавая ей «смысл» и, тем самым, получая возможность предсказывать события с высоким уровнем вероятности».

В экспериментах Динса и Дживса испытуемому вручали не­большой набор карточек (2 или 4); перед ним располагалась темная доска, в которой было окно для предъявления таких же карточек. Опыты проводились в форме своего рода игры экспериментатора с испытуемым. Процедура состояла в следующем: испытуемый, посмотрев на карточку в окне, должен был выложить одну из своих карточек и затем посмотреть на следующую карточку, показанную экспериментатором. Испытуемому сообщалась, что экспериментатор играет по строгим правилам, и поэтому испытуемый может предсказывать, какая карточка появится в окне. В опытах принимали участие дети в возрасте около 10 лет и несколько взрослых. Правилами, в соответствии с которыми играл экспериментатор, были различные типы математических групп. Простейшие из них содержат только 2 элемента (карточки (а) и (б)), сочетания которых подчиняются следующим правилам:

1. (а) + (а) дает (а)

2. (а) + (б) дает (б)

3. (б) + (а) дает (б)

4. (б) + (б) дает (а)

По результатам своих экспериментов Дине и Дживс выделили три основных подхода к решению таких задач. Во-первых, испы­туемые пытались просто запомнить каждую комбинацию карто­чек (по мере их предъявления), чтобы затем, когда они встретят­ся снова, давать правильные ответы. Второй, более тонкий подход состоял в том, что испытуемые представляли свою играющую карточку как определенным образом влияющую на появление следующей карточки в окне и действовали в соответствии с найденными закономерностями. И, наконец, испытуемые третьей группы выделяли в игровых ситуациях две основные модели: 1) когда карточки в окне и играющие карточки были одинаковы (см. п. 1 и л. 4 выше) и 2) когда они различались (см. п. 2 и п. 3). В экспе­риментах с более сложными играми были обнаружены модифика­ции тех же подходов к решению задачи.

Достаточно интересными являются также объяснения испы­туемых, которые можно разделить на математические, научные и «воображаемые». Математические и научные объяснения колеб­лются от неясного предположения до точного расчета. Точные ма­тематические объяснения соответствуют правилам, которые заду­мал экспериментатор, а научные — выражают те же правила с по­мощью некоторых аналогий (таких, например, как «теория магне­тизма»). «Воображаемые» объяснения бывают иногда очень остро­умными; сочетающиеся карточки представляются, например, как любовь и смерть или другие абстрактные идеи. Подобные фанта­зии были обнаружены и в наших собственных экспериментах (мы назвали их «представлениями»), однако их связь с действитель­ным решением задачи все еще остается неясной.

Динс и Дживс приводят в своей работе два общих вывода. Во-первых, ссылаясь на замечание Бартлетта (1961) о том, что Бру­нер и др. при исследовании стратегий испытуемых не обращают внимания на их конкретные тактики, Дине и Дживс утверждают, что предложенный ими подход позволяет анализировать мысли­тельный процесс более тщательно. Во-вторых, они указывают возможность применения своих данных для педагогической прак­тики, отмечая, в частности, что испытуемые способны успешно действовать в математически обоснованных ситуациях (и находить это превосходной игрой) без формальной математической подготовки, которая иногда может даже мешать.

Четвертое направление, представленное работами Питера Уосона и его коллег, получило название исследования «умозаключе­ний». Наиболее интересными в этих работах являются эксперимен­ты по «идентификации правила» (см. Уосон, 1968).

В этих оригинальных экспериментах испытуемые должны были найти некоторое правило, связывающее три числа (например, то, что числа были «восходящего порядка»), путем последовательных предложений различных наборов из трех чисел. Испытуемые записывали свои обоснования для выбора каждого набора и делали предположения об искомом правиле. В каждом случае экспериментатор сообщал испытуемому, отвечает ли этому правилу пред­ложенный им набор. В одном варианте эксперимент начинался с предъявления примера, не соответствующего правилу. В другом (принадлежащем, между прочим, Джонатану Пенроузу, бывшему в течение многих лет чемпионом Великобритании по шахматам) — испытуемым предъявлялся пример класса, задуманного экспериментатором, и они должны были определить этот класс (скажем, «сиамская кошка» как пример класса «живые существа»).

Такого рода задачи имеют три важные особенности. Bo-первыx, искомое правило не может быть проверено путем простого объеди­нения примеров, однако любое неверное предположение может быть ими опровергнуто. Во-вторых, фактически неограниченный ряд примеров позволяет выдвигать любые гипотезы. В-третьих, испытуемый не имеет перед собой готовых стимулов, но должен придумывать собственные примеры для проверки сво­их гипотез.

Основное внимание исследователей привлек тот факт, что если некоторые испытуемые находят правило достаточно легко, то многие из них вообще не находят его. По-видимому, это связано с неспособностью испытуемых отвергать выдвигаемые ими гипотезы, т. е. искать не только такие примеры, которые подтверждали бы гипотезу, но прежде всего такие, которые отвергали бы ее. Данное негативное доказательство используется испытуемыми с большим трудом. В связи с этим уместно вспомнить утверждение Поппера о том, что прогрессивное развитие в науке связано с созданием именно таких гипотез, которые могут быть опровергнуты. Уосон приходит к выводу, что «фиксированное, навязчивое поведение испытуемых аналогично поведению человека, который мыслит в пределах закрытой системы, игнорирующей внешнюю регуляцию».

ЛИТЕРАТУРА

Bartlett F. С. Thinking: An Experimental and Social Study. L., 1958.

Bartlett F. C. Recent developments in the psychology of thinking.—In: Re­cent Trends in Psychology. 1961.

Bourne L. E. Human Conceptual Behaviour. Boston, 1966.

Bourne L. E. and R e s t 1 e F. Mathematical theory of concept identificati­on.— «Psychol. Rev.», vol. 66, 1959.

D i e n e s Z. P., J e e v e s M. A. Thinking in Structures. L., 1965.

S i e g e 1 L. S. Concept Attainment as a function of amount and form of infor­mation.—«J. Exp. Psychol.», N. Y., vol. 81. 1969.

W a s о n P. C. On the failure to eliminate hypotheses (a second book).— In: Wason P. C. and Johnson-Laird P. N. (Eds.). Thinking and Reasoning. 1968.

А.Н. Соколов ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ

Соколов Александр Николаевич (poд. 10 октября 1911— советский психолог, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Крупнейший специалист по изучению взаимосвязи мышления и речи, успешно разрабатывает методы объ­ективного исследования, внутренней речи. Монография А. Н. Соколова «Внутренняя речь и мышление» (М., 1968) стала классической работой в области экспериментального исследо­вания структуры и функционирова­ния внутренней речи в различных, видах умственной деятельности. В хрестоматии приводятся выдерж­ки из статьи «Психофизиологическое исследование внутренней речи как механизма мышления» в кн.: «Про­блемы общей, возрастной и педаго­гической психологии» (М., 1978).