Соотношении биологических и социальных факторов в процессе

психического развития. К биологическим факторам относятся темперамент,

задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода

жизни ребенка. К социальным факторам относится все то, что характеризует

общество, в котором живет ребенок, — тип идеологии, культурные традиции,

религия, уровень развития науки и искусства, которые определяют принятую в

данном обществе систему обучения и воспитания. Л.С. Выготский подчеркивал

единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе

развития, но у этого единства есть две особенности: во-первых, оно изменяется

в процессе развития; во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный

удельный вес в становлении различных психических функций. В развитии

более простых психических функций велика роль биологических,

наследственных факторов, в развитии более сложных психических функций —

социокультурных. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке,

произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи

взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.

Выделение общих закономерностей психического развития имеет большое

значение для специальной психологии. Нарушения психического развития

могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга,

возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного

развития, патологий родов и т. п.). При этом большое значение имеет время

повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза,

может вызвать разные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит

от мозговой локализации процесса, степени его распространенности,

интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского

возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных

компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к

компенсации.

Нарушения психического развития могут быть связаны с влиянием

неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникли

неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут

нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии

можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую

к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды

отклонений обусловлены в первую очередь депривацией — неблагоприятными

условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмоционального

опыта на ранних этапах онтогенеза. К социально обусловленным нарушениям

психического развития относятся разные типы патохарактерологического

формирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сферы,

проявляющиеся в патологически закрепившихся реакциях протеста, оппозиции,

отказа и т.д. Такие нарушения вызываются длительными неблагоприятными

условиями воспитания.

Наряду с закономерностями общими для нормального и аномального

психического развития выделяют закономерности общие для всех типов

аномального развития [7]. К ним относятся следующие.

Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение

способности к приему, переработки, хранению и использованию информации.

Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или

быть характерной только для определенного периода онтогенеза. Например,

замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у

детей с нар5шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном

возрасте (до 10—11 лет).

Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех категорий

аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. Как

правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при

необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи,

припоминание по ассоциации дается им большим трудом. Соотношение

непосредственного и опосредствованного запоминания у умственно отсталых

детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться

приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически

связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или

числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают

адекватными приемами опосредствованного запоминания.

В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедление

процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольного

возраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоских

геометрических фигур, это указывает на отсутствие у них способности к

простейшим обобщениям. Еще хуже дело обстоит с классификацией

предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со

своим жизненным опытом одежду положит около шкафа, бабочку объединит с

цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно

отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных, образов, не умея

понять скрытое за ними общее, существенное [9].

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные

для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при

умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического

развития наблюдаются явления ретардации — незавершенности

формирования психических функций данного периода. Известный логопед

Р. Е.Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых

наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При

нормальном психическом развитии автономная речь, т.е. использование

ребенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в

течение нескольких месяцев на втором году жизни. Обычно взрослые требуют

от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов,

это положительно сказывается на развитии фонематического слуха и

артикуляции. В результате происходит инволюция автономной речи. У детей с

общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее

речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной

речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря

автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного

вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у

детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими

детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-

образного и словеснологического мышления; письменная речь в обеих формах:

импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую

роль сравнительно с устной. У детей с нарушениями слуха замечены отличия в

темпе психического развития замедление психического развития после

рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у

детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре

психики. Известный сурдопсихолог И. М. Соловьев путь психического

развития ребенка с нарушениями слуха представлял в следующем виде:

различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком

незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение

последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда

вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия

перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем

быстрее и значительнее сближается развитие ребенка, имеющего нарушения

слуха, с развитием нормально Слышащего ребенка. Основной смысл

сурдопедагогических мероприятий состоит в создании новых условий для

психического развития, прежде всего расширение и качественное изменение

доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет

воздействий, заменяющих акустические и равнозначных им по значению.