Вторичный - нарушение интеллектуальной деятельности

Третичный - отсутствие критичности, не используются невербальные средства общения.Классификация:

Традиционная

По степени выраженности олигофрении традиционно подразделяются на:

дебильность — наиболее слабо выраженная.

имбецильность — средне выраженная.

идиотию — крайне выраженная.

По МКБ-10

В настоящее время специалисты всё чаще придерживаются классификации, которая отражена в МКБ-10. В ней выделяется 4 степени тяжести олигофрении:

Легкая — IQ 50-70

Умеренная — IQ 35-50

Тяжелая — IQ 20-35

Глубокая — IQ менее 20

По М. С. Певзнер

Традиционный подход к классификации по степени выраженности мало что давал как медицинской, так и педагогической практике. В результате работ Марии Семеновны Певзнер, на основе глубочайшего клинического и психолого-педагогического изучения стало возможным понять структуру дефекта при олигофрении, составляющей 75 % всех видов аномалий детского возраста, и разработать классификацию с учетом этиопатогенеза и качественного своеобразия аномального развития.

Собственно, предложенная М. С. Певзнер в 1959 году классификация — это типология состояний, поскольку имеет прямой выход на систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией аномальных детей.

В частности, М. С. Певзнер выделила три формы дефекта:

неосложненная олигофрения;

олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики, проявляющаяся тремя вариантами дефекта:

с преобладанием возбуждения над торможением;

с преобладанием торможения над возбуждением;

с выраженной слабостью основных нервных процессов;

дети-олигофрены с выраженной недостаточностью лобных долей.

Несколько позднее (в 1973 и 1979 годах) М. С. Певзнер дорабатывает свою классификацию. Исходя из клинико-этиопатогенетических принципов, ею выделено пять основных форм:

неосложненная;

олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозные);

олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов;

олигофрения с психопатоподобными формами поведения;

олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

МКБ-10:

F70-F79 — Умственная отсталость

F70. Умственная отсталость легкой степени

F70.0 Умственная отсталость легкой степени — с указанием на отсутствие и слабую выраженность нарушения поведения

F70.1 Умственная отсталость легкой степени — значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения

F70.8 Умственная отсталость легкой степени — другие нарушения поведения

F70.9 Умственная отсталость легкой степени — без указаний на нарушение поведения

F71. Умственная отсталость умеренная

F71.0 Умственная отсталость умеренная — с указанием на отсутствие и слабую выраженность нарушения поведения

F71.1 Умственная отсталость умеренная — значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения

F71.8 Умственная отсталость умеренная — другие нарушения поведения

F71.9 Умственная отсталость умеренная — без указаний на нарушение поведения

F72. Умственная отсталость тяжелая

F72.0 Умственная отсталость тяжелая — с указанием на отсутствие и слабую выраженность нарушения поведения

F72.1 Умственная отсталость тяжелая — значительное нарушение поведения требующее ухода и лечения

F72.8 Умственная отсталость тяжелая — другие нарушения поведения

F72.9 Умственная отсталость тяжелая — без указаний на нарушение поведения

F73. Умственная отсталость глубокая

F73.0 Умственная отсталость глубокая — с указанием на отсутствие и слабую выраженность нарушения поведения

F73.1 Умственная отсталость глубокая — значительное нарушение поведения требующее ухода и лечения

F73.8 Умственная отсталость глубокая — другие нарушения поведения

F73.9 Умственная отсталость глубокая — без указаний на нарушение поведения

F78. Другие формы умственной отсталости

F78.0 Другие формы умственной отсталости — с указанием на отсутствие и слабую выраженность нарушения поведения

F78.1 Другие формы умственной отсталости — значительное нарушение поведения требующее ухода и лечения

F78.8 Другие формы умственной отсталости — другие нарушения поведения

F78.9 Другие формы умственной отсталости — без указаний на нарушение поведения

F79. Умственная отсталость неуточнённая

F79.0 Умственная отсталость неуточнённая — с указанием на отсутствие и слабую выраженность нарушения поведения

F79.1 Умственная отсталость неуточнённая — значительное нарушение поведения требующее ухода и лечения

F79.8 Умственная отсталость неуточнённая — другие нарушения поведения

F79.9 Умственная отсталость неуточнённая — без указаний на нарушение поведения

13. Феноменология психического развития детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте. Особенности развития двигательной сферы, познавательной, коммуникативной деятельности, эмоционально-волевой сферы.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей.

Внимание: Внимание — это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности. Внимание обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей мере.

Ощущения и восприятие: У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Для умственно отсталых детей свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

Память: Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Умственно отсталые дети обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Речь: Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи. Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними. Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Мышление: Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимно дополняют и развиваются на всем протяжении его жизни. Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы: Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека. Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью. Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.