Механизмы дизорсрографии у /младших школьников 4 страница

классников с дизорфографией показывает такие успешные резуль­таты. Дети данной группы подбирают слова либо механически, по аналогии с примером логопеда (красить — «крас», по анало­гии домашний — дом), либо на основе ситуационной общности де­нотатов (рыба — «суп»), либо звукового сходства слов (красить — «крыса»). Во многих случаях ответы учащихся носят случайный характер (красить — «маленький», рыба — «сук»). Нередко сло­вообразование заменяется словоизменением (рыба — «рыбы»).

Относительно легким является задание на выбор родствен­ных среди других слов. Большинство учеников без речевой па­тологии безошибочно отбирают родственные слова и аргумен­тированно поясняют свои действия. Но лишь небольшое количество учащихся с дизорфографией выполняет это зада­ние на высоком уровне. Группа учеников с данной речевой па­тологией выполняет задание совершенно неправильно. Помощь логопеда в данном случае неэффективна. Как правило, дети не дают аргументированного ответа, почему они считают предъяв­ленные слова родственными.

Определение «лишнего» слова у детей без речевой пато­логии не вызывает затруднений. У младших школьников с ди­зорфографией отмечается большой разброс данных. Большин­ство этих детей выполняет задание с большим количеством повторяющихся ошибок. Определенная часть учащихся с ди­зорфографией все задания выполняет неверно, помощь лого­педа оказывается неэффективной. Ошибки учеников с дизор­фографией свидетельствуют о несформированности у них обобщенного значения корневой морфемы. При выполнении задания они опираются прежде всего на степень звукового сходства слов. (Из серии слов: конь, конница, коневодство и коньки, в большинстве случаев, дети исключали слова кон­ница или коневодство.) Чаще всего у них отмечается несфор-мированность обобщенного значения таких морфем, как ко­рень, суффикс, реже — приставка.

В основе большого количеств неверных ответов школьни­ков с дизорфографией, трудностей овладения ими приемами подбора родственных слов, а также неумения ставить вопросы к словам лежит несформированность морфологических обоб-

щений. На успешность подбора родственных слов, их морфо­логического анализа отрицательно влияет и неусвоенность грамматических значений форм имен существительных и имен прилагательных (род, падеж, склонение). При анализе глаго­лов как частей речи у детей с речевой патологией отмечается низкий уровень различения спряжения и времени глаголов. Эти данные свидетельствуют о недостаточном овладении абстрак­цией и обобщением.

Таким образом, у школьников с дизорфографией отмеча­ется целый ряд затруднений при определении морфологичес­кой структуры слова и отборе родственных слов. Затруднения эти носят стойкий характер и без соответствующей коррекци-онной работы прогрессируют от класса к классу.

У детей с речевой патологией наблюдается неусвоение та­ких терминов, как «часть речи», «склонение», «спряжение», «род», «вид», «время» и т. д. Неумение школьников опериро­вать терминологией возникает из-за неточности и недифферен-цированности их значений.

Итак, у учеников с дизорфографией не сформированы мор­фологические обобщения, умения сопоставлять морфологичес­кую структуру слов, выделять общее, соотносить одинаковые морфемы в различных словах.

4.12. Особенности понимания и воспроизведения текста младшими школьниками

Теоретической основой изучения связной речи младших школьников с дизорфографией служат исследования текста как речевой единицы в лингвистике и изучение речи как деятель­ности в психолингвистике. Учитывается и методическая систе­ма изучения и формирования коммуникативных умений и на­выков учащихся, разработанных Т. А. Ладыженской.

В работах многих авторов раскрывается разнообразная сим­птоматика нарушений связной речи у младших школьников с речевой патологией. Так, наличие аграмматизмов соотносится с нарушениями морфологических и синтаксических обобщений (Т. П. Бессонова, И. Н. Садовников, А. В. Ястребова и др.). 84

Порождение отдельного высказывания и связного текста (дискурса) является неоднородным. В психолингвистике вы­делены два подуровня смыслового синтаксирования: ситуатив­но-смысловой и грамматико-смысловой (по Т. В. Ахутиной). Первый объединяет операции анализа, расчленения симультан­ного образа ситуации, выделения наиболее существенных, зна­чимых элементов смысловой структуры текста. При функцио­нировании грамматико-смыслового синтаксиса закрепляются формы расчлененной ситуации, выделяются субъект, объект, предикат, локатив. Построение связного текста основано на правилах ситуативного синтаксиса (Т. В. Ахутина).

У детей с дизорфографией отмечаются особенности фор­мирования отдельного речевого высказывания и текста. Выде­ляются и наиболее часто встречающиеся ошибки при порож­дении речевого высказывания с опорой на слова предложений и без их использования, на основе услышанного образца. Это позволяет определить уровень сформированности программы высказываний и выявить особенности грамматического струк­турирования (по Т. В. Ахутиной).

Наибольшее число затруднений дети с дизорфографией ис­пытывают при пересказе текста и последующем указании слов с «ошибкоопасными местами».

Характер ошибок детей свидетельствует о несформирован-ности у них внутреннего программирования текста, о слабости мнестических процессов (сужении кратковременной памяти). В большинстве случаев дети не удерживают в памяти логичес­кую последовательность событий, часто не помнят второсте­пенных деталей, затрудняются при соединении отдельных час­тей рассказа. Школьники с речевой патологией практически не используют выразительные средства повествования.

Меньшее количество затруднений вызывает составление отдельных предложений из слов, данных в начальной форме. Однако и выполняя это задание, они не показывают высоких результатов. У большинства учеников начальной школы с ди­зорфографией отмечаются систематические нарушения как структуры предложения, так и навыков словоизменения. На­пример, «Утром ранним ребята отправились на рыбалка».

т

Указанные ошибки свидетельствуют о нарушении у де­тей с дизорфографией симультанного (одновременного) и сукцессивного (последовательного) анализа и синтеза, что проявляется в неумении обобщить отдельные явления и дей­ствия, выделить главное в ситуации, расположить элементы ситуации в определенной последовательности. В письмен­ных работах выявляются нарушения причинно-следствен­ных связей, недифференцированность временных и про­странственных соотношений: до — после, за — около — перед, за — между. Большинство детей с дизорфографией выполня­ют задание пассивно, что говорит о низком уровне учебной мотивации. Иногда ошибки и неудачи при выполнении пись­менных работ приводят к негативной реакции.

В зависимости от количества и характера ошибок, выде­ляются две группы младших школьников с дизорфографией:

Первую группу составляют дети с выраженными нарушени­ями как внутреннего (смыслового) программирования текста, так и грамматического структурирования. У них отмечаются несформированность сукцессивного анализа и синтеза, труд­ности выделения главного и второстепенного, определения логической последовательности, фрагментарность пересказа, а также многочисленные ошибки согласования и управления.

Во вторую группу входят учащиеся с дизорфографией с бо­лее легкими нарушениями внутреннего (смыслового) програм­мирования, несформированностью процессов анализа, синтеза и обобщения. Эти дети испытывают затруднения преимуще­ственно в оформлении глубинно-семантических отношений средствами языка, что проявляется в нарушении грамматичес­кого структурирования. Они неправильно согласуют слова и не­верно употребляют предложно-падежные конструкции.

4.13. Состояние зрительно-пространственных функций у младших школьников

Одним из важнейших условий овладения учащимися на­чальных классов программой по русскому языку, в частности ор­фографией, является сформированность у детей зрительно-про-86

странственных функций. Изучение состояния зрительно-про­странственных функций у младших школьников с дизорфогра-фией основано на учении о различных уровнях функциониро­вания восприятия (Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.).

Как известно, у людей с «художественным» типом мышле­ния преобладает конкретное восприятие, с «мыслительным» складом — обобщенное, схематичное. Еще В. М. Бехтерев уста­новил связь доминантного и субдоминантного полушарий с типом восприятия. Согласно данным афазиологии, при пора­жении областей правого полушария головного мозга, которые обеспечивают зрительное восприятие, у больных нарушается элементарная сторона восприятия, зрительный гнозис. При на­рушении функционирования областей головного мозга левого полушария, обеспечивающих зрительное восприятие, страда­ет обобщенное восприятие предметов или категориальный гно­зис (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко и др.).

Опираясь на теоретические предпосылки и эксперимен­тальные данные, можно сделать вывод о сохранности у боль­шинства детей с дизорфографией зрительного гнозиса и недо­статочности (нарушении) процессов переработки зрительного восприятия и зрительных представлений, то есть о несфор-мированности категориального гнозиса, обобщенности зри­тельного восприятия.

В русской орфографии существует две группы правил, пси­хология усвоения которых предполагает прежде всего высокий уровень сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, зри­тельно-пространственных ориентировок у начинающих овла­девать навыками письменной речи.

Правила графики и традиционного принципа русского письма включают в себя написание жи, ши, га, ща, гн, гк, стн, а также разделительного Ь, гласных и согласных в пристав­ках, предлогах и некоторых других орфограмм (Н. Г. Агарко-ва, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин и др.).

Анализ письменных работ учащихся с дизорфографией вто­рого и третьего годов обучения показывает, что определенная группа испытуемых допускает наибольшее количество ошибок

преимущественно в словах традиционного принципа написа­ния и с применением правил графики: «жераф» (жираф), «скимъя» (скамья), «солничный» (солнегньгй). При этом уче­ники зачастую знают формулировки орфограмм и умеют пе­ресказать их своими словами, приводят один-два примера на данные правила. Однако еще до написания дети не могут про­гнозировать и выделять в словах «ошибкоопасные места». В процессе письма младшие школьники с дизорфографией, как правило, не находят собственных ошибок: «чищю» (гищу). Многие элементы букв дети изображают неправильно как в количественном отношении, так и по расположению в про­странстве: «жиилеза» (железо). У учащихся не сформирова­ны навыки предварительного и текущего видов самоконтро­ля в процессе написания при относительно сохранном последующем самоконтроле.

Среди младших школьников с дизорфографией можно вы­делить группу детей, которые демонстрируют сформированность графомоторных навыков, что выражается в хорошем каллигра­фическом почерке. В то же время для других учащихся с данной речевой патологией характерны затруднения и моторного ком­понента письма. Это выражается в небрежном, неаккуратном начертании букв, слов, предложений учениками с дизорфогра­фией. При достаточно хорошо автоматизированном умении де­лить слова на слоги и знании правил переноса записи учащихся выходят за поля, не соблюдается письмо «с красной строки».

Самое большое количество ошибок учащиеся с дизорфог­рафией допускают при конструировании и реконструирова­нии букв. Причем третьеклассники показывают значительно худшие результаты, чем учащиеся второго года обучения с дан­ной патологией. Такая тенденция возникает из-за несформи-рованности зрительного образа на уровне представлений и обобщений. Ошибки учеников с данной речевой патологией свидетельствуют о недоразвитии умения анализировать гра­фическую структуру букв, соотносить пространственное рас­положение их элементов.

Школьники с дизорфографией неправильно располагают элементы букв. Причем, как правило, верно располагая цент-68

ральные элементы, они путают расположение правых и ле­вых элементов букв относительно «оси». Понятия «вверху», «внизу», «справа», «слева» также смешиваются детьми дан­ной категории. Количество сконструированных ими букв не­значительно (от 5 до 12). Выполнение заданного движения по конструированию и реконструированию сопровождается долгим поиском направления и места элементов. В изображен­ных буквах отмечаются дополнительные линии и штрихи. Сконструированные буквы в основном характеризуются нечет­костью, неряшливостью.

Большинство детей с дизорфографией проявляют недоста­точно сохранный оптико-пространственный гнозис и праксис. Их движения несколько замедленны (по сравнению с одно­классниками без патологии речи). Выполнению заданий пред­шествует, как правило, небольшая пауза или ряд дополнитель­ных движений руками (пальцами), связанных с уточнением программы заданного действия. Учащиеся нуждаются в неод­нократном уточнении инструкции, оптико-пространствен­ных понятий. Имеют место затруднения при различении от­дельных графически сходных печатных и рукописных букв (И - А, Ш - П, К - Ж и др.).

Сформированность зрительных образов букв играет важ­ную роль в овладении младшими школьниками орфографией. Образное кодирование служит основой вербального кодиро­вания при поступлении сенсорной информации в головной мозг. Согласно современным теориям, в становлении зритель­ного образа участвуют несколько функциональных систем. Первоначальные же ступени связаны с первичным сенсорным анализом и выделением признаков зрительно воспринимае­мого объекта (Л. П. Григорьева, И. Муфлех и др.).

При выполнении заданий на узнавание и воспроизведение печатных и рукописных букв дети с дизорфографией не всегда верно называют предъявляемые буквы (смешивают понятия «звук», «буква»; искажают названия букв). Учащиеся находят лишь опорные точки элементов печатных букв. Большинство из них не справляется с аналогичным заданием при предъявле­нии строчных и прописных рукописных букв. Низкие резуль-

таты показывают учащиеся с дизорфографией и при определе­нии вспомогательных точек как элементов, так и отдельных ру­кописных букв. Трудности ориентировки на листе бумаги, на строке не позволяют младшим школьникам определять поло­жение точек на странице и переносить их на другой лист бума­ги, на другую строку, а затем по ним воспроизводить заданный контур печатных и рукописных букв.

Выполнение всех заданий предполагает оречевление каж­дым ребенком своих действий. Однако данную инструкцию логопеда на практике не выполняет ни один ребенок. Причем результаты выполнения заданий третьеклассниками с дизор­фографией оказываются значительно ниже, чем второклассни­ками. Таким образом, у детей с дизорфографией выявляются особенности формирования процесса интериоризации на эта­пе перевода ориентировочной и исполнительной частей дей­ствия по опознаванию и начертанию букв в «действие скрытой речи», что отрицательно сказывается на усвоении школьника­ми с патологией речи письма в целом. У учеников данной кате­гории затруднено интегрирование сенсорной информации в це­лостный образ, что отрицательно сказывается на запоминании и актуализации графического (в данном случае буквенного) изображения.

Как уже указывалось, становление каллиграфических, гра­фических и в целом орфографических навыков происходит в системе регламентированных обучением условий, это «плано­мерно-поэтапное формирование умственных действий и поня­тий» (по П. Я. Гальперину). Важнейшим условием усвоения письма как интеллектуального действия является формирова­ние достаточной и адекватной мотивации, желания ребенка писать красиво и правильно. Тем не менее дети с дизорфогра­фией проявляют незрелость мотивационного компонента обу­чения родному языку. Все они, как правило, признают важность красивого и правильного письма. Однако целью (результатом) такого письма считают лишь высокие оценки учителя и похва­лу (даже материальное поощрение) родителей. Наблюдения за деятельностью детей во время уроков русского языка, а также при выполнении ими специальных заданий свидетельствуют о 90

недостатках включения исследуемых операций в систему инте­ресов и потребностей детей с данной речевой патологией.

Среди наиболее характерных особенностей зрительно-про­странственных функций у младших школьников с дизорфогра-фией следует указать следующие:

— нечеткость оптико-пространственных представлений на символическом уровне (при опознавании и воспроизведе­нии букв);

— затруднения интегрирования сенсорной информации в це­лостный образ;

— недостаточная сформированность обобщенного восприятия; - несформированность и нарушение моторной организации

(реализации) программы действий на письме;

— незрелость мотивации процесса формирования оптико-про­странственных функций при овладении навыками письма.

4.14. Состояние зрительной и речеслуховой памяти у младших школьников

Усвоение правил правописания школьниками предполага­ет высокий уровень развития оперативной кратковременной и долговременной памяти. Ведущим звеном в этом процессе яв­ляется словесно-логическая память. Она позволяет запоминать знания в речевой форме, логические конструкции. Овладение орфограммами опирается на сформированность памяти различ­ной модальности: зрительной, слуховой и двигательной.

Исследования зрительной и речеслуховой памяти в группе школьников с дизорфографией свидетельствуют о преимуще­ственном недоразвитии у них речеслуховой памяти.

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у учащихся с дизорфографией контекст не способствует успеш­ному повторению предложений. Количество ошибок при вос­произведении отдельных слов у испытуемых с данной речевой патологией меньше, чем при повторении предложений. Указан­ные трудности свидетельствуют о несформированности глубин­но-семантического структурирования предложений. Известно, что при повторении предложения слушающий не просто повто-

повторяет его, а трансформирует поверхностную структуру воспринимаемого предложения в глубинно-семантическую, на основе которой затем и воспроизводит, порождает поверх­ностную структуру предложения.

Самым сложным для детей с речевой патологией оказывает­ся повторение предложений. Причем преобладающее большин­ство второклассников и все третьеклассники в норме со средней успеваемостью правильно повторяют предложения. Для школь­ников же с речевым недоразвитием это задание является самым трудным. Ни один ученик с дизорфографией, как правило, не может безошибочно повторить названные логопедом предложе­ния. Ответы детей данной категории сопровождаются огромным числом ошибок. Школьники с дизорфографией сокращают пред­ложения, состоящие более чем из пяти слов, изменяют грамма­тическую отнесенность форм слов. Характерными ошибками являются и замена словоформ по семантическому сходству (птенцов — «детей»), и замена слов, различных по видовой при­надлежности (лягушками— «мухами»). Они вставляют в пред­ложения лишние слова. Например, вместо Еегером мы смотрели интересный фильм говорят «Вчера вечером мы смотрели инте­ресный фильм». Частой ошибкой является пропуск предлогов, союзов и изменение конструкции предложений. Например, «Вес­ной лугах зеленеет травка» вместо Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка. Учащиеся с дизорфографией выпол­няют задание не сразу, а лишь после четырех-пятикратного по­вторения предложений.

Вторым по степени сложности становится заучивание слов. Большинство испытуемых без речевой патологии успешно справляются с заданиями. Преобладающее большинство детей с дизорфографией из семи предложенных слов предложения пропускает или переставляет два-три. В отличие от сверстни­ков с нормальным развитием речи, которые воспроизводят слова после одно-двухкратного повторения, младшие школь­ники с патологией речи выполняют задание после произнесе­ния логопедом слов до четырех-шести раз. Большинство уча­щихся с дизорфографией преобразуют одну часть речи в другую (мокро - мокрая — мокрый) и изменяют формы слов (пергат- 92

ка — пергатки). У 60% школьников с речевой патологией вы­является ренидный тип заучивания, в 40% случаев дети дан­ной категории демонстрируют истощающийся тип заучивания слов (по А. Р. Лурия, Л. М. Шипицыной, Л. С. Волковой, Э. Г. Кру­тиковой).

При воспроизведении ряда геометрических фигур второ­классники и третьеклассники в норме со средней успеваемос­тью чаще всего выполняют задание на высоком уровне, без ошибок. Большой разброс данных отмечается у учеников с ди-зорфографией. У них страдает построение первых и последних изображений, воспроизведение сходных контурных изображе­ний фигур (круг заменяется овалом, прямоугольник — квад­ратом). Их отдельные изображения остаются недорисован­ными или начальная линия имеет несколько направлений.

Наиболее легко выполняется задание по воспроизведению ряда букв. Тем не менее данное умение у детей с дизорфогра-фией также оказывается сформированным на более низком уровне, чем у одноклассников без патологии речи. Дети с ре­чевым нарушением не могут удержать в памяти и правильно воспроизвести количество и последовательность букв (особен­но первые и последние буквы). Они часто заменяют буквы по оптическому сходству (С — О, Т — Г, П — Т), по артикуля-торно-акустическому сходству звуков [и] - [ej, [у] — [о], [п] — |б], [т] — [д]. Вышеописанные ошибки свидетельству­ют о недостаточной сформированности у детей процессов припоминания, о слабости удержания в памяти количества и последовательности элементов, о сужении объема крат­ковременной зрительной памяти, о неточности зрительных образов геометрических фигур и букв.

Таким образом, у учащихся с дизорфографией отмечаются следующие особенности зрительной и речеслуховой памяти:

1) зрительное нарушение процессов произвольной речеслу­ховой памяти и менее выраженная недостаточность зри­тельной памяти;

2) нарушение речеслуховой памяти проявляется у детей в суже­нии объема, в искажении последовательности воспроизво­димых речевых единиц как на семантическом уровне, так

и на уровне языкового оформления, о чем свидетельствуют такие ошибки, как:

— замена словоформ по семантическому сходству, по ви­довой принадлежности объектов;

— преобразование различных частей речи;

— изменение форм слов;

— пропуски предлогов, союзов и изменение конструкций предложений;

3) трудности запоминания предложения усугубляются несфор-мированностью глубинно-семантического структурирова­ния, что является характерным для детей с недоразвитием грамматического строя речи;

4) недостатки произвольной речезрительной памяти проявля­ются в сужении объема произвольной речеслуховой памя­ти; трудностях припоминания (особенно крайних изобра­жений в предъявленных рядах букв или геометрических фигур);

5) школьников с речевой патологией проявляется своеобразие моторной реализации произвольных движений. Изучение устной и письменной речи, а также отдельных

неречевых процессов у детей с дизорфографией позволяет сде­лать следующие выводы:

1. Среди учеников вторых и третьих классов с ОНР (IV уро­вень) имеет место большая распространенность дизорфографии.

2. Симптоматика дизорфографии включает нечеткое вла­дение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности освоения и применения правил пра­вописания, особенно морфологического принципа, что про­является в значительном количестве орфографических оши­бок на письме.

3. Дизорфография проявляется в различной (тяжелой, сред­ней и легкой) степени выраженности у детей с ОНР (IV уро­вень).

4. Данная речевая патология представляет сложное, поли­морфное нарушение и обусловлена недоразвитием ряда нере­чевых и речевых психических функций. В качестве механиз­мов дизорфографии рассматриваются нарушения операцион-94

ных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации и систематиза­ции), симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, нару­шение процессов символизации, словесно-логической памяти, в значительной степени — процесса припоминания; нарушение овладения грамматическими закономерностями, усвоения ка­тегориальных признаков грамматических значений; несформи-рованность морфологических обобщений; недоразвитие предс­тавлений о грамматическом значении слов и их связи с фор­мальными признаками; нарушение языкового анализа и синтеза, перцептивного уровня восприятия речи.

5. Уровень сформированное™ предпосылок овладения ор­фографией у школьников с дизорфографией является значитель­но ниже, чем у учеников со средним уровнем успеваемости без речевой патологии. К третьему классу недоразвитие указанных предпосылок еще более усугубляет овладение орфографически­ми навыками в связи с усложнением программного материала.

6. Имеет место определенная зависимость между харак­тером, степенью выраженности дизорфографии и видом дис-графии. Смешанная дисграфия с ведущей дисграфией на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, элементами аграмматической и оптической сочетается с более выражен­ной дизорфографией и преобладанием ошибок в словах мор­фологического и традиционного принципов написания, а так­же правил графики.

Выявленные особенности свидетельствуют о необходимо­сти специальной логопедической работы, направленной на фор­мирование речевых и неречевых предпосылок успешного ов­ладения детьми с речевой патологией орфографическими умениями и навыками.

4.15. Особенности учебно-практической деятельности младших школьников с дизорфографией

Изучение особенностей учебно-практической деятельнос­ти учащихся с дизорфографией и разработка путей ее коррек­ции продолжает рассмотрение вопросов о становлении лично-

сти ребенка с речевой патологией. Дошкольный и младший школьный возраст сензитивен для формирования личности в различных видах деятельности. Учебно-практическая деятель­ность в ходе овладения орфографическими знаниями, умения­ми и навыками как основа умения человека учиться, как состав­ляющая познавательной способности не только обеспечивает его вхождение в информационное пространство, но и является составляющей профессиональной компетентности. Данный вид деятельности активно входит в жизнь ребенка еще до его по­ступления в школу приблизительно за один или два года. В свою очередь, она оказывает решающую роль в развитии его когни­тивной сферы, речевых и коммуникативных навыков, словес­но-логического мышления.

В процессе изучения учебно-практической деятельности нами использовались методы и приемы, описанные в работах М. М. Безруких, Д. Н. Богоявленского, Л. А. Головей, Е. Ф. Ры­балко, Н, П. Карпенко, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, А. Р. Лу-рия, Т. Д. Марцинковской, Р. С. Немова, И. В. Прищеповой, И. Н. Садовниковой, Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной, В. А. Ху-дик, Л. С. Цветковой и других авторов.

Мы уже указывали, что дизорфография отмечается у зна­чительной части младших школьников с ОНР (IV уровень). К началу обучения у них остается несформированным ряд рече­вых, интеллектуальных и предметно-практических умений, графомоторных навыков. Это затрудняет усвоение языковых закономерностей как на дограмматическом, так и на теорети­ческом уровне. В играх, в общении, в сотрудничестве со взрос­лыми и сверстниками дети с дизорфографией лишены возмож­ности реализовывать в речи функции языка. На низком уровне у них находится сформированность различных видов сенсор­но-перцептивных обобщений и эталонов. В ходе продуктив­ной художественной и конструкторской деятельности у детей данной категории не формируются и, соответственно, не на­капливаются новые типы действий, базовые компоненты пись­менной речи. При этом дети не умеют контролировать и пла­нировать свои действия, а в случае неадекватных результатов не осуществляют операции по их исправлению. В дальнейшем 96

это отрицательно сказывается на становлении единого орфог­рафического режима, усвоении каллиграфических навыков.

Состояние неречевой сферы детей с дизорфографией опре­деляет организацию, стратегию и содержание структурных ком­понентов речевой деятельности в период усвоения ими теоре­тического материала и учебно-практических действий при изучении правописания. В ходе овладения грамотой, при вы­полнении упражнений, направленных на развитие языковых и синтаксических обобщений (в том числе при формировании языкового анализа, синтеза, представлений), у детей с дизор­фографией с трудом вырабатываются ориентировочно-иссле­довательские действия. Уровень их сформированности опреде­ляет дальнейшие процессы интеграции, интериоризации и экстериоризации умственных действий с целью осуществления более сложных операций при усвоении правописания. Так, не­доразвитие (нарушения становления) умений и навыков про­стых и сложных форм языкового, слогового, фонематического анализа и синтеза не позволяет младшему школьнику с патоло­гией речи выполнять не только внешние, перцептивные (а так­же материализованные с помощью предметов или их образов в виде схем), но и грамматико-орфографические действия и опе­рации. Дети с дизорфографией неверно осуществляют коммен­тированное письмо, проверку написания слова из-за неумения найти в нем «ошибкоопасное» место, не определяют соответ­ствующий принцип письма. Поэтому у детей с дизорфографи­ей внешние операции не переходят в умственные действия, в осознаваемые языковые операции, благодаря которым и мог­ло бы осуществляется развитие метаязыковых способностей. В свою очередь, данные новообразования учебно-практической сферы определяют возрастные изменения таких психических процессов, как оперативная и долговременная память, воспри­ятие, воображение, мышление. И, наконец, данные психолого-педагогической литературы свидетельствуют об активном фор­мировании у младших школьников (ко второму классу) операций произвольного внимания. Это позволяет им созна­тельно и систематически овладевать теоретическими знания­ми в области языка, решать речевые (языковые) задачи, выст-