Интерес

Состояние интереса у человека всегда связано с положительными эмоциями, которые, в свою очередь, усиливают работу иммунной сис­темы. Системой же, производящей эмоции, является лимбическая сис­тема, связывающая кору больших полушарий с телом. Отсюда следует вывод — работать с ребёнком должно только на положительных эмоциях (задача №6), с непосредственным вовлечением в педагогиче­ский процесс всего тела (задача №7).

Лимбическая система состоит из пяти основных структур: таламуса, гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппокампа и базального ганглия [по материалам А.Л. Сиротюк-21].

Taламyc работает как «распределительная станция» для всех, по­ступающих в мозг ощущений, кроме обонятельных. Он также передает двигательные импульсы из коры головного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того, таламус распознаёт ощущения боли, тем­пературы, лёгкого прикосновения и давления, а также участвует в эмоциональных процессах и работе памяти.

Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормальную темпе­ратуру тела, потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром, ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления ярости, агрессии, боли и удовольствия.

Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответственными за обработку познавательной и чувственной информации, а также с зона­ми, имеющими отношение к комбинациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или беспокойства, вызванные внут­ренними сигналами.

Гиппокамп использует сенсорную информацию, поступающую из таламуса, и эмоциональную из гипоталамуса для формирования крат­ковременной памяти. Кратковременная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее перейти в «долговременное хранилище» и стать долговременной памятью для всего мозга.

Базальный ганглий управляет нервными импульсами между моз­жечком и передней долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует контролю за тонкой моторикой лице­вых мышц и глаз, отражающих эмоциональные состояния. Назальный

ганглий связан с передней долей мозга через черную субстанцию. Он координирует мыслительные процессы, участвующие в планировании порядка и слаженности предстоящих действий во времени.

Обработка всей эмоциональной и познавательной информации в лимбической системе имеет биохимическую природу: при этом проис­ходит выброс определённых нейротрансмиттеров (от лат. iransmitto -передаю; биологические вещества, которые обусловливают проведе­ние нервных импульсов). Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются такие нейротранс-миттеры, как гамма-аминомасляная кислота, ацетилхолин, интерферон и интерклейкины. Они активизируют мышление и делают запомина­ние более эффективным. Если же процессы обучения построены на не­гативных эмоциях, то высвобождаются адреналин и кортизол, которые снижают способность к учению и запоминанию.

Развитие лимбической системы позволяет ребёнку устанавливать социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и миндалевидном теле генерируются примитивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корковыми) отделами височных долей, ответствен­ными за мышление, появляются более сложные эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При дальнейшем развитии нервных сетей формируются связи с передними отделами мозга и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, со­переживание, счастье.

По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусо­вые, кинестетические) и моторные схемы с эмоциями и образуют па­мять. Она конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы постоянно модифицируются и дополняют­ся в бесконечном числе комбинаций. Они могут быть модифицирова­ны, реорганизованы или сокращены для большей эффективности. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка спе­циализированной сенсорной информации. Например, затылочная об­ласть мозга отвечает за зрительную информацию, височная — за слу­ховую. Необходимо помнить, что 90% основных схем формируются за первые пять лет жизни ребёнка, как и основной шаблон нервных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот шаблон является материальной основой индивидуальности мышления, памяти, способ­ностей, поведения. По мере формирования лимбической системы соз­даются предпосылки для развития воображения на базе синтеза мо-торно-сенсорных схем, эмоций и памяти (К. Ханнафорд). Альберт Эйнштейн считал, что «воображение важнее, чем знание, так как зна­ние говорит обо всём, что есть, а воображение - обо всём, что будет» [21, стр. 7-9].

Развитие речи, способность устанавливать социальные связи, раз­витие мышления тесно взаимосвязаны. Развивая какой-то один блок (способностей, механизмов и структур, их обеспечивающих) из этой троицы, мы обязательно будем развивать и остальные.

По поводу развития речи, мышления и движения хотелось бы при­вести здесь ещё три соображения.

Первое: «Прежде, чем маленькому ребёнку удастся сформулиро­вать одно единственное предложение, ему необходимо научиться вла­деть более ста мышцами, участвующими в процессе речи и координи­ровать их. Это происходит по мере овладения ребёнком своим телом. С первого же дня жизни он с невероятной энергией тренирует различ­ные двигательные функции тела и их совместную игру, начиная с функции глаз, рук и заканчивая выпрямлением, стоянием, ходьбой, тонкой моторикой рук и пальцев. Этот " человек движения" трудится над мышечной системой всего тела и из его деятельности как зрелый плод возникает артикуляция звуков и речи» [16, стр. 3].

Второе, связанное с чрезвычайно важным открытием, которое со­вершила, ещё молодая, наука кинесика, «когда снимали скоростной видеокамерой говорящего человека и подвергали затем микроанализу отдельные изображения» [16, стр. 8]. Было обнаружено, что одновре­менно с каждым произносимым звуком «всё тело говорящего совер­шает определённые движения, незаметные для невооружённого гла­за... Как оказалось, эти филигранные движения совершаются син­хронно акту речи и затрагивают с головы до ног всю мышечную сис­тему тела... Слушающий со своей стороны отвечает на воспринятую речь, но с минимальным отставанием во времени от 40 до 50 миллисе­кунд, повторяя точно те же филигранные движения, который говоря­щий осуществляет неосознанно... Даже если с физической точки зре­ния между двумя процессами нельзя установить никакой связи, в дей­ствительности это так, как будто бы говорящий и слушающий двига­ются в одной общей среде ритмического движения» [там же, выделе­но мной- П. Т.].

И, наконец, третье. Вторая сигнальная система и развитие абст­рактно-логического мышления тесно связаны со словом, речью: фор­мирование понятийного аппарата происходит как следствие словесно­го выражения мысли. Поэтому речь определяет границы мышления. Доктор биологических наук И. М. Козлов в статье «Двигательная ак­тивность и здоровье детей» напоминает основополагающие слова И. М. Сеченова: «Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явле­нию - мышечному движению». И, далее продолжая развивать эту мысль, добавляет: «Но не заказан и обратный маршрут - от организо­ванной двигательной активности к различным формам проявления

высшей нервной деятельности: ориентировке в пространстве, распо­знаванию образов, символов, определению фигур посредством родово­го сходства и видового отличия, к выявлению топологических и ком­бинаторных свойств предметной среды. В этом случае усвоение ди­дактической информации и решение воспитательных задач могут осу­ществляться не на фоне подавления двигательной активности детей, а наоборот, как её результат. В этом случае средства и методы физиче­ской культуры могут быть использованы не только для развития дви­гательных способностей, но и для совершенствования познавательной и преобразующей деятельности детей» [11, стр. 68-69].

Кроме того, не следует забывать, что наша нервная деятельность по своей сущности социальна. «В социальной среде не только усваи­ваются специфически сложные навыки и умение общаться, но и протекает развитие таких базисных способностей, как способность к возбуждению, ориентации, вниманию и мотивации. Ясно, что мы обладаем наследственными потенциями для усвоения речи, простей­ших математических расчётов и т. п., но столь же ясно, что для реа­лизации этих потенциальных возможностей нам необходимо социо­культурное окружение» [23, стр. 78]. Отсюда становится очевидным, что, развивая такие «базисные способности, как способность к возбу­ждению, ориентации, вниманию и мотивации», мы развиваем умение общаться.

Анализируя вышеприведённую информацию далее, я поняла — для того, чтобы Саша научился устанавливать социальные связи, чтобы его речь и мышление развивались, необходимо было активизировать развитие лимбической системы его головного мозга. Для этого нужно было обеспечить мальчику:

• переживание многообразия непосредственных ощущений (чувст­вительная информация, задача №7); развивать умение выражать ощущения соответствующей интонацией не только в звуке, но и в движениях;

• переживание различных, положительных эмоций (задача №6);

• создать ситуации контролируемых движений (задача №7);

• переживание «слаженности действий во времени» (задача №8);

• переживание планирования и порядка (задача №9);

• развитие тонкой моторики лицевых мышц и глаз (концентрация взгляда, задачи №№ 5, 7).

Выполняя поставленные задачи, мы обеспечиваем развитие мыш­ления и памяти. Не трудно видеть, что здесь же осуществляется один из основных принципов Орф-педагогики - движения тела как основа познания, основа научения. Строго говоря, если мы работаем исходя из принципов Орф-педагогики, мы решаем поставленные задачи; даже не думая о развитии лимбической системы, мы её развиваем.

2.3. Законы развития

Следующим пунктом моего внимания стало немаловажное обстоя­тельство. Занимаясь с ребёнком, в каждый момент педагогического воздействия педагогу следует помнить, что ребёнок попадает в сферу его профессионального интереса в период своего бурного роста и развития, с момента рождения до достижения им психо­физиологической зрелости. И этот многолетний путь созревания ре­бёнок должен проходить не «абы как», а под управлением опреде­ленных законов, нарушение которых приводит к различного рода недо-развитиям и отклонениям от нормы, реализующимся в психологиче­ских комплексах, асоциальном поведении и даже во «вторичной деби-лизации». Поэтому законы роста и развития определяли всё в моей работе: выбор методик, содержание учебно-развивающего материала, организацию пространства, построение отношений с ребёнком. И это стало вторым принципом работы.

А. Л. Сиротюк в своей книге «Нейропсихологическое и психо­физиологическое сопровождение обучения» отмечает: «Созревание мозга - процесс длительный и неравномерный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идёт путём на­пластования и надстройки новых уровней над старыми, как отмечал Л. С. Выготский. Старый уровень переходит в новый, существует в нём, создавая его базис» [21, стр. 15]. Далее она замечает: «Э. Кречмер сформулировал две основные закономерности: при развитии высших ступеней мозга низшие не отходят в сторону и не исчезают, а " работают в общем союзе, как подчинённые инстанции под управле­нием высших"; функции переходят снизу вверх, в результате чего ус­танавливается сложная зависимость между низшим уровнем организа­ции мозга и высшим. Например, у ребёнка не может сформироваться речь, если ей не предшествовал процесс восприятия».

Процесс восприятия (задачи №№ 2, 3, 5), таким образом, принимал первостепенное значение в решении основных для Саши проблем -развитие речи и мышления.

При любом отклонении формирования нижележащих структур вышележащие функциональные системы будут развиваться в усло­виях постоянного энергетического обкрадывания. При этом необ­ходимо помнить, что одним из основных законов, которые регули­руют нормальные рост и развитие человеческого организма, являет­ся сформулированное И. А. Аршавским энергетическое правило скелетных мышц. Оно звучит так: «Особенности энергетических про­цессов в различные возрастные периоды, а также изменение и преоб­разование деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в процессе онтогенеза (индивидуального развития) находятся в за­висимости от соответствующего развития скелетной мускулатуры»

[25, стр. 18]. Отсюда следует недвусмысленный вывод — любое кор­ригирующее влияние нужно начинать с «развития скелетной мускула­туры».

Кроме того, процессы роста и развития протекают непрерывно, то есть каждая последующая стадия развития имеет корни в предыдущей и определяется ею (закон непрерывности). Перепрыгивание через ста­дию развития без ущерба для него невозможно.

Отсюда, следующим принципом моей работы с мальчиком, ру­ководящим выводом становится: « от простого ксложному, поэтап­но».

2.4. Особенности переработки информации в мозгу

Исследования по психологии восприятия, биохимик мозга, психо­логии, эволюции мозга, его онтогенезу, этологии и культурной антро­пологии [Laughlin CD., 23, стр. 75] позволили установить главные особенности переработки информации в коре головного мозга у чело­века. К ним относятся, прежде всего, рефлексивность и ритмичность работы мозговых структур.

В весьма широких пределах мозг сам себя настраивает и сам себя организует. Путём интроспекции он может изучать свою собственную работу, отчего - по аналогии с компьютером - «его жесткая оснастка может переместиться на информационный вход и даже сделаться про­граммой. Само сознание можно было бы определить как постоянное, неразрешимое противоречие между мозгом как наблюдателем самого себя и мозгом как предметом наблюдения. Нервная система человека неотделима от человеческой культуры, которой она и призвана слу­жить» [23, стр. 78].

Деятельность мозга может включать самовознаграждение. В моз­гу имеются участки, способные реагировать на опиоидные пепти­ды (энкефалины, эндорфины), а также на другие «гормоны удоволь­ствия». Синтезом и выделением всех этих веществ сам же мозг и управляет. Установлено, что с помощью этих веществ можно под­креплять те или иные формы поведения. Поэтому мозг в состоя­нии сам себя вознаграждать за некоторые виды деятельности, ко­торые, по-видимому, предпочтительны ввиду своей полезности для адаптации. «Если именно эта система самопоощрения служит для мозга главным механизмом мотивации, то ясно, что любые методы воздействия на неё извне с целью регулирования её функции могли бы необычайно повысить эффективность работы мозга. Используя такие методы, мы оказались бы в состоянии подключать к решению той или иной задачи все наши умственные и эмоциональные ресурсы. Именно этого... можно добиться с помощью эстетического воспита­ния» [23, стр. 78].

Выше мы уже говорили об иерархичности созревания мозговых структур. Здесь же следует подчеркнуть, что переработка информации в нашем мозгу тоже организована иерархически. «В нейронных " колонках" сенсорной коры правдоподобный образ действительного мира воссоздаётся иерархической системой нервных клеток. Те, что в основаниях колонок, реагируют на очень простые стимулы; свои сооб­щения они передают клеткам, способным отвечать на стимулы всё более и более усложнённые. По такого же рода инстанциям проходят и исполнительные решения: они спускаются по длинной командной цепочке, состоящей из всё более и более простых нейронных сервоме­ханизмов (автоматически регулирующих — от англ. serve)» [23, стр. 78].

И, наконец, работа мозга в самой сути своей ритмична. Этим иерархическим системам приходится интегрировать самую разно­родную информацию. Для согласования деятельности элементов этих систем нужен нервный ритм, под контролем которого и объединяет­ся вся необходимая информация. Например, в зрительной системе многообразные сигналы, отражающие различные детали яркости, цвета, пространственной глубины и т. п., должны синхронизиро­ваться, иначе мы не могли бы объединять различные элементы в це­лостный зрительный образ. Уже хорошо известно, что путём повторе­ния зрительных или слуховых стимулов эти ритмы можно возбуждать или усиливать вплоть до достижения необычных субъективных со­стояний [23].

Кроме того, ритмичность является одним из основных свойств живой материи. Повсюду в живой и неживой природе распро­странены колебательные процессы. Океанские приливы и отливы, смена дня и ночи, фаз луны, чередование времен года, периоди­ческое увеличение солнечной активности, цикличность геологичес­ких процессов, в том числе периодическая смена суши морем и мо­ря сушей, - всё это разные формы колебательных процессов. Периодические изменения в окружающей среде оказывают глубокое влияние на живую природу и на собственные ритмы живых организ­мов.

В биологии под ритмичностью понимают периодические измене­ния интенсивности физиологических функций с различными периода­ми колебаний (от нескольких секунд до года и столетия). Хорошо из­вестны суточные ритмы сна и бодрствования у человека, сезонные ритмы активности и спячки у некоторых млекопитающих (суслики. ежи, медведи) и др. [24, стр. 8-11]. Из вышеприведённой информации ясно, что неритмичному организму труднее адаптироваться к окру­жающей его среде.

Кроме того, у ритмичности, как свойстве человеческого организма, есть особенный, духовный аспект.

Протоиерей Зеньковский (православный педагог и учёный, психо­лог, профессор и декан Парижского Богословского института в 1962 г.), рассматривая вопросы педагогического процесса, педагогиче­ской среды, психологии ученика и учителя, систем дошкольного и школьного воспитания с позиций мировоззрения православного учё­ного, настаивает на том, что, прежде всего, «задача школы требует учёта иерархической структуры человека». «Забота только о развитии разума часто бывает источником душевных искривлений и заболева­ний» [10, стр. 12]. Анализируя основные педагогические течения, он говорит о приоритете воспитания души в целом, выдвигая новое на­правление педагогической мысли и называя его «педагогическим эмо-ционализмом». Автор говорит о необходимости и важности привития ребёнку привычек активности, радости жизни и любви к людям, ини­циативы, творческой смелости и сознанию собственной ответственно­сти. При этом он отмечает, что «опыт удачи является главным фор­мирующим элементом характера ребёнка» [10, стр.134]. Зеньков­ский особенно настаивает на значении воспитания у ребёнка внутрен­ней ритмичности при решении выдвинутых им целей и поставленных задач. «Необычайно трудно помочь ребёнку во второй задаче (социа­лизации - П.Т.)....В сущности, мы можем помочь, если найдем соот­ветствующие выходы для выражения энергии ребёнка, которая накап­ливается особенно в период полового созревания. Важно раскрыть, привить формы для выражения той силы, которая накапливается внут­ри и может быть легко переведена в различные формы. Эта энергия восходит к энергии пола (от которой должно резко отличать половую энергию, как эмпирическое выявление первой). Задача воспитания сводится, с этой стороны, к выражению энергии пола в различных, новых формах. В данном случае особенное значение приобретает развитие ритма, который имеет огромное духовное и воспитательное значение. Ритм имеет свойство облагораживающее. Это аналогично тому, как мы берём руду и освобождаем искусственным путём из-под власти материи драгоценный металл. В самом ритме есть не только сила психологического выравнивания, но и духовно-организационная сила» [стр. 140]. «Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинённость тела ритму уже означает его включённость в духов­ную жизнь. Ритм есть подчинение материи какой-то закономерности. То же можно сказать относительно внутреннего ритма, благодаря на­личию которого мы иногда можем с лёгкостью перескочить какое-нибудь внутреннее препятствие. Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания» [10, стр. 142].

Поэтому в нашей работе появились ещё две задачи - ритмизация тела (№10), освоение ритма телом и близкая ей задача - ритмизация текста (№ 11).

Среда

На каждом временном этапе развития организм нуждается в опре­деленном (этим этапом) количестве и качестве информационных сиг­налов, побуждающих его к активному развитию. Например, для груд­ного младенца питание исчерпывается грудным молоком; только по­сле года допустима взрослая пища, и то - с определенными ограниче­ниями. Социальные контакты грудничка ограничиваются родственны­ми связями; идеальные потребности - самые скромные: достаточно колыбельных песен мамы, ритмических потешек и гуления. Однако уже ранний дошкольный возраст нуждается в «расширении по всем направлениям»: в большем разнообразии пиши, социальных контактах (обязательно - еще непродолжительное — общение со сверстниками), в большем потоке разнообразных впечатлений о мире.

Необходимо помнить, что дети уже при рождении обладают спо­собностью к первичной категоризации [3, стр. 17-19]. Генетическая память хранит возможные образцы не только моделей воспитания, приводящих к жизненному успеху или краху, но и предметов и спосо­бов удовлетворения базовых потребностей. Поэтому внимание челове­ка активно и избирательно; оно зависит от степени его психофизиоло­гической зрелости [1, 9, 27]. Из всего многообразия жизненных пред­ложений человек (и ребёнок в том числе) выбирает только то, что ему необходимо на данной ступени развития, отвергая и просто не замечая всё остальное. «Показано, что некоторые особенности окружающей обстановки вызывает у животных адаптивную реакцию - нередко даже без соответствующего прошлого опыта. Своим поведением они реаги­руют на определённые знаковые стимулы, на которые их сенсорные системы уже «настроены» в процессе эволюции... Чтобы такие адап­тивные реакции были возможны, животные должны быть снабжены сенсорными устройствами, приспособленными для восприятия соот­ветствующих стимулов, и системами переработки информации, программирующими нужную реакцию. Тинберген назвал такие пер­цептивные устройства " врождёнными пусковыми механизмами", а Лоренц - " врождёнными моделями"... Стоит, например, проиграть но­ворождённому младенцу магнитную запись плача, как разревётся и он сам. Проигрывание с той же громкостью других звуков плача не вызы­вает» [25, стр. 38-39]. Например, грудничок не отреагирует на «поло­вой» запах взрослого, но запах грудного молока он моментально выде­лит из множества других. Потому что молоко - это то, что ему сейчас нужнее всего для достижения им жизненного успеха. Тогда как поло­возрелый взрослый может пропустить мимо своего внимания запах грудного молока, как маловажный, и отреагировать на «половой» за­пах человека. Работу этих механизмов можно наблюдать на домашних животных. Например, на щенках собак. Слепые щенята не реагируют

на запах мяса или рыбы. Но вот щенки подросли, и настаёт момент, когда впервые унюханный запах свежего мяса приводит щенят в дикое возбуждение. И это всё - примеры общебиологического закона.

Если в окружающем ребёнка пространстве нет того, что нужно для его развития именно сейчас, он попытается поискать приспособитель­ные варианты замены. Например, когда к малышу редко прикасаются, поглаживают и покачивают его (без чего он не может нормально жить и развиваться), он сам начинает себя трогать, обнимать руками и пока­чиваться. Другим приспособительным механизмом может быть то, что ребёнок, не находя необходимого в ближайшем окружении, в ответ на неблагоприятную ситуацию, «закроется», перестанет доверять взрос­лым: слышать их слова, смотреть им в глаза и т. д.

В своей работе мне приходилось не раз видеть «закрывшихся» детей. Закрывшихся от поступления извне несвоевременной, ненужной или даже враждебной информации. Часто ребёнку «в про­цессе разворачивания его возможностей в пространстве жизни» (по меткому выражению В.И. Гарбузова - [5, 6]) приходится сталкиваться с ситуациями ограничения свободы исследовательской деятельности «в рамках безопасности» и в условиях защищенности. Активное стремление делать самому то, что интересно (т.е. по потребностям развития), подавляется. В таких случаях упорство ребёнка в реализа­ции своей «программы» воспринимается взрослыми как агрессия или упрямство.

В свою очередь состояние «закрытости» тормозит любое развитие. Для своего «успешного разворачивания в пространстве жизни», для реализации своих жизненных программ ребёнок (и человек вообще) нуждается в информационном обмене со средой. Поэтому, жизнь опре­деляется современной наукой как обмен веществ, энергии и ин­формации. Соответственно живой системой можно назвать ту и толь­ко ту, которая имеет возможность и способность обмениваться со средой веществом, энергией и информацией. Живые организмы суще­ствуют до тех пор, пока в них поступает вещество, энергия и инфор­мация из окружающей среды, со всеми, вытекающими отсюда послед­ствиями.

«Все живые системы являются открытыми. Другими словами, они поддерживают стационарное состояние некоторых переменных и пре­пятствуют увеличению энтропии посредством регуляции на входах и выходах. Живые системы на всех уровнях перерабатывают как энер­гию, так и информацию, которые всегда сопутствуют друг другу. Например: с пищей в организм поступает не только энергия, но и ин­формация, заключенная в молекулярной структуре входящих в состав пищи веществ, а типичная, казалось бы, передача информации - пере­дача кодированных словесных сообщений - осуществляется с помо­щью энергии звуковых волн» [10, стр. 280].

В книге «Начала кибернетики» А.Я.Лернера читаем: «...клас­сическое представление о мире, состоящем из материи и энергии, должно было уступить место представлению о мире, состоящем из трех составляющих: энергии, материи и информации ибо без инфор­мации немыслимы организованные системы (здесь и далее курсив мой. - П. Т.), а наблюдаемые в природе живые организмы (и созданные че­ловеком управляемые системы) представляют собой организованные системы. Более того, эти системы... сохраняют свою организованность со временем, не растрачивая ее, как следовало бы из второго принципа термодинамики. Единственно возможным материалистическим объяс­нением факта сохранения организованности является непрерывное из­влечение из внешнего мира потока информации о происходящих в нем явлениях, о процессах, происходящих в самих системах» [14, стр. 15].

Из вышеприведённого материала следует, что внимание педагога к информационной наполненности обучающей среды должно быть са­мым, что ни на есть, пристальным.

Как известно, наследственная информация реализуется в фенотипе в строгой зависимости от условий проживания организма. Выдаю­щийся русский физиолог, основоположник объективной психологии И. М. Сеченов по этому поводу высказывался довольно категорично: «...организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен, и поэтому в научное определение организма должна вхо­дить и среда, влияющая на него, а так как без последней существова­ние невозможно, то споры о том, что в жизни важнее — среда или са­мое тело - не имеют ни малейшего смысла» [25, стр. 15].

Известны работы сотрудников лаборатории И. А. Аршавского (Институт эволюционной физиологии и биохимии им. И. М. Сечено­ва), доказывающие, что среда начинает влиять на рост и развитие ор­ганизма сразу же после образования зиготы в материнском организме. «Наши исследования позволили заключить, что во все (здесь и далее подчеркнуто мною. - П. Т.) возрастные периоды, начиная с зиготы, ор­ганизм является совершенным и зрелым, если его функции адаптивно соответствуют календарному возрасту и специфической среде, с кото­рой он должен взаимодействовать» [1, стр. 105].

В целях успешного взаимодействия со средой растущий организм «заинтересован» получать как можно больше нужной информации, являющейся импульсом к дальнейшему «продвижению», «разворачи­ванию его возможностей в пространстве жизни».

Таким образом, по отношению к ребёнку среда по критерию на­полненности (выраженности) может быть информационно избыточ­ной, информационно достаточной, информационно недостаточной, информационно ложной, информационно враждебной. Последние три возможности часто бывают причиной определенных дезадаптации и патологии развития.

В психологии существует специальный термин, обозначающий со­стояние недостаточного удовлетворения какой-либо важной психоло­гической потребности - депривация. Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная, или аффективная, социаль­ная и сенсорная. По степени выраженности депривация может быть полной и частичной. Кроме того, говорят ещё о депривационной си­туации - это такие обстоятельства жизни ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей.

Удовлетворение любой потребности зависит от двух причин. С од­ной стороны, человек должен иметь то, чем можно удовлетворить по­требность. С другой - он должен уметь воспользоваться этим тем, чем можно удовлетворить потребность.

Когда мы говорим об информационной наполненности среды, мы говорим о необходимости «иметь». Когда же мы говорим о деприва­ции, мы говорим о необходимости и «иметь», и «уметь».

Итак, одна и та же среда для разных возрастных периодов может быть - по количеству и качеству сигналов, значимых для сохранения стабильности биосистемы и ее развития, - либо достаточной, либо не­достаточной, либо избыточной. Понятно, что в этих случаях возмож­ности развития варьируются от нормы до патологии. Причём, окру­жающее пространство для человека значимо по трём составляющим: физической, социальной и идеальной (пространство культуры). Здесь полезно вспомнить, что современная наука определяет феномен чело­века следующим образом: «С точки зрения теории информации, чело­век есть существо, обладающее двумя видами памяти: с одной сторо­ны, консервативной памятью, присущей всем живым существам и представляющей наследственную программу в генах, передаваемую в череде поколений через половые клетки; с другой стороны, коллектив­ной памятью популяции, тоже передаваемой в чреде поколений, но по каналам обучения с использованием письма, речи и т. д.» [26, стр. 4]. Отсюда следует, что, строго говоря, развитие ребёнка вне соответст­вующего культурного поля невозможно.

Все множество характеристик среды по значимости для человека можно выделить в три основные группы: гео-био-климатическую, социальную и идеальную.

Под социальной составляющей среды мы будем понимать наличие, количество и качество социальных связей:

а) родственных: я - отец, я - мать, я - дедушка, я - бабушка, я - те­тя, я - дядя, я - брат, я - сестра и т. д.;

б) дружеских: я - друг одного со мною пола, - противоположного со мною пола, - старше меня, - моложе меня, - ровесник, - друг одного со мною пола моложе меня и т. д.;

в) профессиональных: контактов, связанных с продуктивной со­вместной деятельностью различного содержания.

Под идеальной составляющей среды мы будем понимать множест­во характеристик речевого, музыкально-ритмического, эстетико-художественного, мировоззренческого и этического окружения чело­века. В человеческой истории не было таких сообществ, которые ис­кусственно не создавали бы культурную среду своего обитания. Среди существующих ныне (и существовавших ранее) народов не было и нет таких, которые не обладали бы опытом песенного, танцевального, ин­струментального музицирования, художественно-прикладного твор­чества, правил поведения и норм общежития.

Отсюда следовало, что если я хотела добиться успеха в работе с Сашей, я должна была наполнить обучающую среду танцевальным, песенным и инструментальным музицированием (задача №12).