Проблема психологической готовности к обучению

ЧАСТЬ II. ДОШКОЛЬНЫЙ И МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Глава 1. Шестилетние дети

Потребности общения. Становление системы мотивов

В старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Именно в этом возрасте происходит интенсивное форми­рование и осознание понятий добра и зла.

При этом взрослый по-прежне­му ключевая фигура для дошкольника, поскольку он ос­новной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности.

При этом ре­бенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь-то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ре­бенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию.

Такое общение способствует, во-первых, выработке моральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, и во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием созна­тельной регуляции собственного поведения. [1]

Проблема психологической готовности к обучению

По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых (Кравцов Г. Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая го­товность к школе. М., 1987), примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними деть­ми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть де­ти, готовые к школьному обучению, но их меньшинство. (Здесь мы пока не рассматриваем значи­тельные отклонения от нормального развития, в частности задержку психического развития - ЗПР).

Приличностнойнеготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина (ГуткинаН.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993), среди записав­шихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсут­ствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и, перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами.

Например, когда на уроке математи­ки учитель зачитывает условия задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», 6-летние первоклассники, едва дослушав, сооб­щают: «А мы тоже ездили за грибами!» «А мы белых не нашли».

Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время от­влекаются, не следят за происходящим в классе и нарушают дисци­плину.

Имея завышенную самооценку, они обижа­ются на замечания. Когда учитель и родители выражают недоволь­ство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая.

Преобладающаяинтеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, не­возможности понять и выполнить все требования учителя и, сле­довательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. [2]

Мышление ребенка до 7 лет характеризуется некоторыми особенностями, которые необходимо учитывать педагогу и воспитателю. Ребенок этого возраста не может себе представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Другая важная особенность мышления дошкольника – отсутствие у ребенка представления о постоянстве основных свойств вещей (объема, веса, количества, площади). Такая специфика мышления в этом возрасте связана преимущественно с практическим отношением ребенка к миру вещей. [3]

1.3 Трудности в обучении в виду личностных особенно­стей детей

Даже когда исходная психологическая готовность к школьному обучению является достаточно высокой, в силу некоторыхличностных особенно­стей дети могут испытывать значительные трудности в учении. Остано­вимся на трех вариантах развития 6-7-летних детей, описанных А.Л. Венгером (Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучение в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985).

Первый вариант развития получил название «тревожности». Тревожность обычно зависит от ситуации, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются в обще­нии с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дис­комфорт.

Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант развития получил название «демонстративности». Эта особенность лич­ности связана с повышенной потребностью в успехе и внима­нии к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат сред­ством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить одобрение.

Если первоклассник учится не блестяще и не вы­зывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативное отношение распространяется и на чисто учебные требования учителя. Ребенок, действуя по принци­пу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», — извращенно реаги­рует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. По­мимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности, изобрази­тельная. Но самое главное — не провоцировать усиления неприемлемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замеча­ния и наказывать за проступки крупные (скажем, отказом от запланирован­ного похода в цирк).

«Уход от реальности» — еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых.

Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нараста­нию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке.

Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках». В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недо­стающего ему признания.

При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития. [4]

Особенности периода младшего школьного возраста

Ведущая деятельность – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек.
А.Эйнштейн: " Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана".