Именные открытия

Изредка в интеллектуальной жизни класса случаются события, заслуживающие совершенно особого признания и почета. Иногда ученики могут быть прозорливей учителя и авторов учебника. Такое событие случилось в одном из наших вторых классов при изучении темы «Проверка безударных гласных в окончаниях существитель­ных». Класс уже установил, что основной закон русского письма (сла­бая позиция проверяется по сильной в такой же морфеме) применим для проверки окончаний существительных. Были найдены «прове­рочные слова» для всех трех склонений имен существительных: склонение — вода, река, сосна; (в школе — в реке)

1 склонение — окно, стол, стекло; (в магазине — в столе, на озере — на окне)

2 склонение — степь, рожь; (в постели — в степи)

Сегодня учитель предполагал рассмотреть особую группу слов: существительные мужского рода с окончаниями -а, -я, которые из­меняются по 1 склонению (ЮНОША, ДЯДЯ, ВАНЯ, ГРИША...). По замыслу учителя дети должны были просклонять эти существитель­ные и сравнить их набор падежных окончаний с окончаниями слов женского рода 1 склонения и слов мужского рода 2 склонения.

Урок шел по плану. Дети просклоняли имена своих однокласс­ников: ТОЛЯ и СЕРЕЖА, отметили, что эти слова мужского рода изменяются как существительные женского рода первого склонения. Учитель уже признался, что для этой группы слов не существует особой проверки. Оставалось лишь подвести класс к окончательно­му выводу: эту особую группу слов мужского рода придется прове­рять словами женского рода (ВОДА, РЕКА...).

Однако логика урока отклонилась от замысла учителя, благода­ря прорывному предложению Саши 3., предложившего новое про­верочное слово, о котором не подумали ни учитель, ни авторы про­граммы: эту особую группу слов можно проверять словом ФОМА.

Учитель замер в восхищении, но дети отнеслись с Сашиному открытию со снисходительной улыбкой: учитель на полном серьезе сказал, что проверки нет, а Саша предлагает проверку. Этот Саша уже прославился в классе чудачествами и своеволием, поэтому к любым его поступкам отношение было скептическим. Тем более важно было для учителя продемонстрировать классу значительность Сашиной мысли.

Учитель: Саша, это настоящее открытие! Мне такое провероч­ное слово не приходило в голову. А ты меня вывел из тупика, и я тоже вижу проверочные слова: ЛУКА, КУЗЬМА. Ребята, Саша от­крыл для нас всех, и для меня в том числе, новый и очень удобный способ проверки окончаний для большой группы слов. Я предлагаю в знак благодарности не только занести это открытие в Книгу наших догадок, но назвать этот метод проверки именем Саши 3.

Так во 2«А» возник именной метод проверки, на который ссы­лались легко и непринужденно, как на закон Архимеда или теорему Пифагора.

Для Саши 3., который не пользовался особым уважением одно­классников, это событие стало переломным. Его яркое открытие из­менило отношение ребят к этому «странному» мальчику и на уро­ках, и вне занятий. До этого дети неохотно работали вместе с Сашей в одной группе, несмотря на то, что его мнения были зачастую инте­ресными. Тому причиной была Сашина конфликтность, эгоцентризм. Однако, после введение в оборот «метода Саши 3.» отношение к его автору стало гораздо терпимей, а самый «сильные» ученики оспари­вали право работать в одной группе с Сашей. Сам Саша, увидев, как высоко одноклассники оценили его достоинства, начал больше при­слушиваться к мнению других детей, его участие в общеклассных дискуссиях стало постоянным, а не эпизодическим, как раньше.

Рассказанная идиллическая история с особой силой ставит нас перед трудной психологической задачей: всегда ли выделение ав­торства полезно для ребенка, не может ли это педагогическое дейст­вие повредить каким-то детям? Понятно, как полезно признание ав­торства для робких, неуверенных в себе, тревожных учеников. А как быть с детьми, постоянно стремящимися привлечь к себе внима­ние? Не усугубит ли публичный почет их не всегда приятную склон­ность к самодемонстрации?

Для ответа на этот вопрос следует вспомнить, что в основе де­монстративного поведения лежит повышенная потребность чело­века во внимании, социальном признании, в явных знаках уважения и расположения*. Демонстративному человеку мало тихих слов бла­годарности, ему нужны овации. Его не удовлетворит роль статиста, ему необходимо солировать. Если ребенок-демонстратор не получа­ет внимания, соразмерного его потребности (а потребность эта мно­го выше среднего), мирным путем, он будет добиваться его любыми (даже антисоциальными) средствами. Демонстратор скорее обраду­ется негативному вниманию окружающих, их гневу, недовольству, даже агрессии, чем полному отсутствию внимания: «Мне делают замечания, значит меня замечают!» Приглушить эту потребность в признании нельзя. Но можно сделать так, чтобы эта напряженная потребность удовлетворялась социально одобряемыми способами, чтобы ребенок получал признание за реальные достижения. При­знание авторства и является наилучшим культурным средством удов­летворения потребности демонстративных детей в признании.

Но что делать, если у ребенка реальных достижений нет, а по­требность в признании высока? Какова вообще судьба тех детей, которые не блещут на уроках ни смелыми догадками, ни тонкими наблюдениями, ни остроумными вопросами? Если создавать в клас­се «Книгу наших Открытий», надо позаботиться, чтобы туда попали имена всех учеников этого класса. Дело в том, что в поиске нового существенны и должны быть выделены не только окончательно пра­вильные решения, но и умные ошибки.