В социальном опыте ребенка

Педагогику серьезно интересует вопрос: как ребенок воспроизводит свой социальный опыт, как «работает» детский социальный опыт при взаимодей­ствии с социальными объектами?

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и ценности), определяют форми­рование «образа мира». Это явление особенно важно для понимания законо­мерностей социализации личности в детском возрасте, так как ребенок дошкольного и даже младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмо­ционально-образном уровне некий метафорический «образ мира». Он и ста­новится важным регулятором социальных отношений ребенка.

Большая плеяда наших отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. В. Налимов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. А. Ядов) в своих работах доказала, что «образ», как форма существования ценностного отношения, реально регулирует деятельность человека. Для педагогики ключевое значение имеют следующие характеристики «образа мира»:

1. Образ — это «объективированное переживание» (П. Н. Шихирев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и рациональное, осознава­емое ребенком, способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ хорошего человека», «образ врага», «образ героя», «образ Родины»), «Образ мира» у ребенка — это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведен­ческая ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избирательность его действий.

2. «Образ мира» — это еще и субъективная «картина мира». Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружаю­щими. «Картину мира» в психологии принято рассматривать как систему «про­странств», отражающих смысловые отношения субъекта с миром:

□ «физическое пространство» отношений к окружающей природной и ру­котворной среде;

□ «социальное пространство» отношений к другим людям;

□ «моральное пространство» норм и ценностей;

□ «личностное пространство» отношений к себе.

Как элементы обобщенного «образа мира» эти отношения отражают, с од­ной стороны, избирательные характеристики восприятия ребенка, его самопознания, а с другой стороны, устойчивые тенденции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьез­но зависят от того, насколько ребенок признается субъектом взаимоотноше­ний с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.

3. В «образе мира» можно условно выделить две позиции ребенка по отно­шению к обществу: «я в обществе» и «я и общество»⁷⁹.

Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности.

В позиции «я и общество» ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в ус­ловиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.

Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти позиции с определенными годами детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно разворачивается в период раннего детства (от 1 года до 3 лет), млад­шего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Пози­ция «я и общество», которая ориентирует на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном возрасте (с 3 до 6 лет) и подростковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Нетрудно заметить, что личностные позиции ребенка по отношению к обществу своеобразно чередуются, каждая предыдущая стано­вится базой для последующей.

4. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается ребенком как общий с другими людьми — взрослыми и ровесниками. Поэтому в станов­лении «образа мира» у детей так важен опыт старших и сверстников. Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, но еще и типизирует, то есть запоми­нает определенную систему действий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние девочки, играющие «в магазин», доста­точно точно выстраивают типичные действия продавца и покупателей, кото­рые наблюдали в опыте взрослых.

Экспериментальные исследования социальных психологов показывают, что ребенок накапливает и типизирует не всякий наблюдаемый опыт, а только тот, который ему представляется доступным и успешным для себя. Этот значимый признак возникает не в результате нравоучительных комментариев взрослых по поводу происходящего или их намеренных положительных демонстраций.

^{-----------------}

⁷⁹Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. Гл. III.

Для ребенка оказывается важным представление, что он это тоже способен сделать. Он отбирает и присваивает лишь возможные для себя образы действий, нормы и ценности.

5. «Строительным материалом» для социального образа служат не только пространственно-временные представления ребенка, но и его внутренняя речь. В ней «образ мира» оформляется в виде абстрактных понятий или описывает­ся с помощью ключевых слов и так типизируется. Известны три типа внутрен­ней речи, каждый из которых имеет свою специфику и свое предназначение в конструировании социальных образов.

Первый тип: внутреннее проговаривание, речь «про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но не произносимая вслух. Эта речь, как правило, неосознанно применяется детьми при решении трудных задач.

Второй тип: использование специального «кода» (мифы, фольклорные, литературные, исторические, религиозные персоналии). Человеческая культура как бы старается закрепить в сознании поколений наиболее важные истины и события, не надеясь на архивы и письменные источники.

Третий тип: внутреннее программирование в форме социальных стереоти­пов — традиций, кодексов, норм и правил. Этот тип внутренней речи позволя­ет оформить связную картину мира с помощью определенных стандартов. Так типизируются своеобразные жизненные рецепты, программы.

6. «Образ мира», возникающий в сознании ребенка, неизбежно оказывает­ся идеализированным. И дело не в том, что он запечатлевает некие нереальные образы. Идеализация детского «образа мира» заключается, прежде всего, в той мере доверия повседневному поведению взрослых, которая направляет его поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные вос­питательные примеры «значимого взрослого», которые строятся по формуле «Делай, как я».

Педагогам чрезвычайно важно иметь в виду, что картина социального мира в опыте ребенка должна быть достаточно адекватной реальности, то есть важ­нейшие социальные явления, события, ценности необходимо наполнять со­держанием, одинаково воспринимаемым с другими людьми. В таком случае можно рассчитывать, что это приведет к достаточно согласованному или со­вместному выстраиванию социального действия.

Процесс образования активно вмешивается в становление образа мира ре­бенка еще и за счет педагогически организованных социально-психологиче­ских механизмов обобщения (генерализации), опущения, искажения.

В ситуациях обучения и воспитания под влиянием педагогического автори­тета или вследствие педагогического мастерства возникают обобщенные пред­ставления (генерализованные свойства и качества реального мира), которые запечатлевает социальный опыт детей. Так, ребенок, за которым в начальной школе закрепилось представление как о «троечнике», воспринимается окру­жающими как неспособный на яркое и творческое проявление. От постоянно выделяемых классным руководителем активистов одноклассники всегда ждут образцового поведения и инициативы.

Проявление механизма опущения можно без труда обнаружить в опыте де­тей, которые привыкли к окрикам старших и жестким ограничениям поведе-

ния. Нередко такие дети неспособны воспринимать мягкого и доброжелатель­ного учителя, даже не верят, что в его добром обращении нет подвоха.

Механизм искажения также «включается» в реальных образовательных си­туациях и довольно серьезно определяет «образ мира» ребенка. Так, ребенок, с детства привыкший за любое свое успешное действие и правильный поступок получать подарки, вознаграждение в виде сладостей и развлечений, не спосо­бен пережить похвалу учителя, его искреннее одобрение как ситуацию поощ­рения. Или выпускница, считавшаяся еще со времен начальной школы отлич­ницей, воспринимает «четверку» за контрольную работу как «двойку»: плачет, просит учителя разрешить пересдать эту работу.

Социальный опыт детей содержит представления о многих сторонах жизни взрослых: экономические представления, политические представления, пра­вовые представления, представление о семейной жизни, о счастье и удаче и т. д. В педагогическом отношении в процессе становления социальных представ­лений детей оказываются чрезвычайно важными четыре условия.

Первое условие: психологические модели поведения человека, подобно фи­зиологической информации, передаются из поколения в поколение. Поэтому «образ мира» ребенка в определенной мере несет в себе черты «образа мира» его родителей и даже предков.

Американские психогенетики (Н. Голдсмит, К. Тойч) в своих исследовани­ях доказывают, что от 40 до 60% личностных характеристик человека обуслов­лено генетическим кодом. Детские страхи, робость, застенчивость, суетливость, агрессия «встроены» в такие же генетические конструкции, как те, что опреде­ляют конституцию тела, пол, цвет глаз и волос. Но эти генетически обуслов­ленные предпосылки социального поведения могут быть изменены в течение жизни, в процессе воспитания, обучения и самосовершенствования человека.

Второе условие: семейные традиции, определяющие закономерности пове­дения и взаимоотношений членов семьи. В своей семье ребенок с раннего воз­раста попадает под влияние «неписаных законов»: уклада жизни, табу, неоспо­римых образцов. Этот закрепленный в традициях опыт предков, накопленный тремя-четырьмя поколениями, взрослые члены семьи чаще всего выражают неосознанно. Так, например, если в семье всегда принято солить на зиму капу­сту, поздравлять всех родственников с днем рождения, не брать денег в долг, а обходиться тем что есть, не ссориться с соседями, то и дети в этой семье, а потом и внуки естественно «впишут» в свои представления о жизни такой опыт реализации ценностей. Старшее поколение, осознав причины своих нереализовавшихся желаний и планов, несовпадение моделей своей судьбы с реаль­ной жизнью, может педагогическими способами, средствами воспитания из­менить отношение своих детей к ценностям жизни, не дать им стать «жертвами» генетического опыта предков.

Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий», например в области семейной экономики. Это могут быть незатейливые житейские сентенции старших: «Мой отец всегда го­ворил, что было бы здоровье, а деньги можно заработать», «Мама говорит, что не надо хвастаться достатком семьи — много будет завистников», «Моя бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы и тебе, когда пона-

добится, кто-то помог». Сильными экономическими установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые взрослыми в обоснование своих решений или поступков: «Бедность не порок», «Трудами праведными не на­живешь палат каменных», «Деньги счет любят», «Считай деньги в своем кар­мане», «Дают — бери, бьют — беги». Эти образные формы принципов эконо­мических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.

Четвертое условие: непосредственный опыт участия ребенка в деятельно­сти, в реальной социальной практике. К примеру, большинство детей любят бывать с родителями в магазинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники еще не понимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег на бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребенку трудно установить функции денег, смысл «собственности», «расходов и прибыли про­давца». Собственные заработки в детстве также возможны не у всякого ребен­ка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются или очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители — «продвинутые рыночники», которые вво­дят плату ребенку за выполнение некоторых обязанностей по дому и отдель­ных поручений. Современная школа резко отказалась от организации произ­водительного труда учащихся и любых форм его оплаты. Но в ее стенах тем не менее царят рыночные модели поведения и происходит экономическая соци­ализация школьников.

В систему многочисленных составляющих социального опыта ребенка вхо­дит и образ взрослой жизни. Важно учитывать, что социальный опыт ребенка включает систему не только прошлых, совершенных социальных действий, но и ожидаемых, своеобразных «проектов социального действия». Представление о взрослой жизни неизбежно складывается у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя в будущем. Взрослая жизнь — своего рода «социальная утопия», постоянно осознаваемая ребенком. Он всегда, даже сам того не подозревая, действует с оглядкой на будущее в своих отношениях:

□ со «значимыми взрослыми» (родителями, членами семьи, учителями);

□ со «случайными взрослыми» (соседями, знакомыми родителей, незна­комыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);

□ с «обобщенными взрослыми» (персонажами фильмов, телепередач, книг) ребенок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление и возрастание «образа себя» во времени.

Специальные исследования, в том числе и наши, показывают, что дети млад­шего школьного возраста в подавляющем большинстве хотят быть похожими на своих родителей в поведении, в выборе главных жизненных ценностей, в отношениях к людям. Это специфическая детская форма выражения любви и эмоциональной привязанности. Выясняя отношение младших школьников к миру окружающих взрослых помимо родителей, мы обнаружили тревожную тенденцию. Дети боятся незнакомых взрослых людей: они потенциально ждут от них насилия, угрозы своей детской жизни. Они обеспокоены своей будущей взрослой жизнью: их тревожит возможность остаться без работы и без денег, их пугают болезни и военные действия, в которых участвуют взрослые мужчи­ны; девочек чаще посещает страх остаться без крыши над головой, без еды.

Ожидания будущей взрослой жизни окрашены оптимистично у достаточно небольшого числа младших школьников: им нравится, что, став взрослыми, можно будет самим распоряжаться своим временем, свободно тратить деньги, ездить на машине, смотреть любые видеофильмы. Но если предполагать, что дети хотят поскорее вырасти и стать взрослыми, то здесь ждет разочарование. Большинству детей в наших опросах нравится быть детьми, чувствовать себя защищенными, им хочется, чтобы их опекали.

Особенно характерно, что у детей из благополучных семей, где они окруже­ны заботой и любовью, стремление взрослеть почти не выражалось. Хотя в дру­гих экспериментальных ситуациях эти же дети проявляли желание действо­вать самостоятельно уже сейчас: решать, когда ложиться спать, сколько времени и как делать уроки, где и с кем играть на улице. Этот парадокс указывает на то, что ребенок младшего школьного возраста, стремясь удержать пугающую его гонку во взрослую жизнь, пытается закрепить свое защищенное существова­ние собственными усилиями.

Стоит ли говорить, как важно, чтобы у детей выстраивался оптимистиче­ский образ себя в будущем. Способна ли нынешняя школа решать эту пробле­му? Да, если она не будет воспроизводить тот жизненный уклад, который пуга­ет детей, а станет социально-культурным пространством взросления, где ребенок может чувствовать себя в безопасности и быть самим собой.

Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с другими людь­ми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистанцию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь арсенал педагогических средств. Образовательный процесс, организованный с таких позиций, посвящен «пре­одолению» детства: в детскую жизнь императивно внедряются взрослые сред­ства культуры, оценки, формы поведения. Современное образование торопит ребенка становиться взрослым, не подозревая, что человек, даже в младшем школьном возрасте, постигает самого себя не как случайную данность, а как жизненную задачу. Решая ее, самоопределяясь и выстраивая самого себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.

13.3. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА СЕБЯ»