Как основа его социализации

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как соци­ализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет изу­чения, поскольку должна обосновать образовательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Принимая, что социализация в ее сущностной характеристике — это овладение социальным опытом, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем педагогики — пробле­му соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и пред­назначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социаль­ного опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально организованно­го усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходи­мо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (осо­бенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизи­рует образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, вто­рой — спонтанные предпосылки социального поведения.

Психолого-педагогические исследования последних лет обосновывают еще одну позицию в этом вопросе: социальный опыт ребенка является результатом

его социализации, воспитания и обучения. Овладение социальным опытом происходит у ребенка различными, но взаимосвязанными путями:

1. Импринтинг (от англ. imprint — запечатлевать) — действие изначально за­ложенных в человеческой природе социальных инстинктов. Современная наука (в частности, физиология и этология) на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптивированности человека к условиям ок­ружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупность приспособительных до­стижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ран­ние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям. Так, английский психиатр Дж. Боулби считает, что уже новорожденные младенцы «запрограммированы» на определенное поведение (плач, гуление, улыбка, лепет, протягивание ручек), которое обязательно вызывает у родителей желание находиться поблизости и заботиться о них. Это указывает на значительные возмож­ности внутренних предпосылок субъектности ребенка в процессе социализации.

На основе этого инстинктивного механизма у ребенка развивается речь. Известно, что малыша первого года жизни можно старательно учить говорить, но его первое слово, как правило, окажется не из этого учебного репертуара.

2. Стихийная социализация: ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь как жизнь человеческого существа, члена человеческого сообщества и усваивает социальный опыт самостоятельно, прямо из «потока» жизни. Причем он не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает со­циальный опыт. В стихийном механизме ребенка социализируют традиции этноса, уклад и стиль жизни семьи, ролевые отношения и зависимости в рефе­рентной группе.

3. Целенаправленная социализация предполагает предъявление человеку нор­мативного, специально отобранного (в соответствии с культурой общества, его социально-экономической организацией, идеологией, политическими целя­ми) социального опыта. Так социализируют современного человека средства массовой информации, особенно телевидение, шоу-бизнес.

Целенаправленная социализация реализуется в организованной системе воспитания и обучения детей и молодежи. Здесь специально отобранный со­циальный опыт заключен в содержание обучения, в книги для чтения, в игры, досуговые мероприятия, творческие дела и специальные воспитательные си­туации.

Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями:

□ в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд со­циальной информации, умений и навыков;

□ в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных со­циальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;

□ в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт — это всегда результат действий ребенка, активного вза­имодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он яв­ляется.

Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизве­дения социального опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности, или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир ве­щей» — предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности. Проекция на «мир людей» — деятельность по усвое­нию норм человеческих взаимоотношений, которая включает ребенка, с уче­том его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу, и это обеспечивает уже формирование социаль­ной активности.

Предметное содержание социального опыта ребенка не прямо запечатлева­ет все его действия, а выстраивается определенным образом. (Эти своеобраз­ные стадии были описаны еще у Дж. Дьюи⁷⁴).

Первый уровень предметного содержания социального опыта ребенка скла­дывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой, как пить из чаш­ки, как переходить улицу, как завязывать шнурки, как ездить на велосипеде, как читать и писать... В этом содержательном наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, че­ловек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного со­держания своего социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее, и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях, например, при работе с компьютером, в управлении под­чиненными на службе, в товарно-денежных отношениях и т. д.

Второй уровень предметного содержания социального опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие». Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Но это про­изойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивле­ние или тревогу, страх, ревность... В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию.

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хо­рошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии,

^{-------------}

⁷⁴Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. Гл. XIV.

манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращи­вать свой социальный опыт. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

□ воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатле­ния повседневной жизни;

□ вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социаль­ной значимости результатов своей деятельности;

□ предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием дея­тельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственно­стью, с самоконтролем и оценкой;

□ предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном уровне в со­циальном опыте личности соотносятся предметная деятельность и общение? Здесь стоит обратиться к концепции персонализации А. В. Петровского. В ряде работ, написанных в 1980-х годах, он убедительно обосновал наличие у инди­вида особой социогенной потребности «быть личностью», то есть потребности в персонализации.

Эта своеобразная потребность реализуется как стремление субъекта про­должить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое „Я” в сознание, чувства и волю „других” посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, че­ловек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетво­ряет тем самым потребность персонализации»⁷⁵.

Из потребности персонализации, как считает А. В. Петровский, выстраи­вается основной «каталог» социальной мотивации личности: от потребности в любимом человеке, чтобы обрести в нем «инобытие», до самооценки, которая позволяет выяснить успешность или неуспешность персонализации.

Обращение к концепции персонализации позволяет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия стар­шего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности ребенка. Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей (или для другого человека) должна быть значима. Чтобы транслировать некие ценности окружающим, индивид уже дол­жен располагать некими мыслями, знаниями, художественными образами, он уже должен успеть сам нечто отрыть, сконструировать, выдумать.

То есть социальный опыт личности является предпосылкой ее персонали­зации, а на новом уровне — результатом. Здесь приоткрывается проблема осо­бой значимости социального опыта ребенка в акте его персонализации. Без проявления ребенком своего детского (бесспорно, несоразмерного взрослому) социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социализирующего, воспитательного) будут способны увидеть в нем личность.

^{--------------------}

⁷⁵ Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М., 1984. С. 244.

Для объяснения механизма становления социального опыта ребенка следу­ет обратиться и к феномену социальной роли личности. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. Ряд отечественных и зару­бежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции.

В социально-психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получает­ся, что социальные противоречия и конфликты между людьми — это результат непонимания ролей друг друга, а значит, для того, чтобы приходить к согла­сию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.

Значение социальной роли в механизме становления социального опыта ребенка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «по­зиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих позиций, а по­зицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности, и способом поведения личности в обществе.

Однако позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. Л. И. Божович пишет: «Роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий»⁷⁶.

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По су­ществу, это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребен­ка: подражание окружающим и отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредствен­но наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть — это значит достаточно определиться в системе соци­альных ролей.

Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ро­левое наполнение поведения.

На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («чита­ет» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону).

^{------------------}

⁷⁶ Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 115.

На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (иг­рает роль мамы, врача, шофера).

На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание, реак­ция окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением.

Стоит обратить внимание на то, что любое поведение ребенка на людях — это всегда играные роли. Вот он отправляется с мамой в магазин, в гости, с отцом — на стадион: здесь нахождение в роли будет недолгим. А каждодневное пребы­вание в группе детского сада, в школьном классе требует уже длительного и устойчивого ролевого действия. Чем должен располагать ребенок, чтобы ус­пешно исполнять свою поведенческую роль, например «взрослой девочки», «хорошего ученика»?

Во-первых, ребенку обязательно нужны некие внешние ролевые символы: оп­ределенная одежда, прическа (растрепанный и неряшливый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (напри­мер, школьные принадлежности, игрушки, материалы).

Во-вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром» этой роли: оп­ределенным набором обращений, выражений (тех самых «волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливости), неким объемом известной общекультурной информации, чтобы участвовать в общении.

В-третьих, ребенок должен иметь некие социальные ожидания: достаточ­ные представления о том, почему так значимо освоить эту социальную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правильное или слабое владе­ние ролью. Ребенок, принимающий на себя ту или иную социальную роль, все­гда рассчитывает на положительное восприятие окружающих. Ведь сам он мно­гому учится, наблюдая за другими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребенка в ситуацию опосредо­ванного социального контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, что­бы продемонстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая социальная роль.

Известно, что дошкольники и даже младшие школьники часто демонстри­руют образцовое поведение в присутствии взрослых, но без педагогического контроля они легко «забывают» свое примерное поведение. Воспитателям не­редко кажется, что дело здесь в том, что дети не понимают, как себя вести, или в слабости и бессистемности самого педагогического контроля. Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демон­стрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно та­кое поведение.

Третий элемент, определяющий становление социального опыта ребенка, — его самосознание, без которого не состоится ни познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом мире. Социальный опыт, определен­ным образом «закодированный» в социальной роли, будет присвоен ребенком

только по мере активности его самосознания, по мере осознания своего взаи­модействия с окружающим социумом, по мере развития «Я-концепции».

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осоз­нается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошколь­ного и младшего школьного возраста тоже ориентируется на такую систему установок на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде осо­бого комплекса социально-нравственных чувств. В последнее время социальные психологи все чаще именуют их понятием «самоотношение».

Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребен­ка может резко измениться от сильного переживания определенной жизнен­ной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другой город или переход в другую школу могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком «минус». Напротив, успешный опыт занятий в секции фигурного катания, первые спортивные успехи, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассни­ков выстраивает самоотношение со знаком «плюс». Иными словами, осозна­ние отношения к себе у детей всегда эмоционально окрашено.

Обратив внимание на то, что социальный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчерк­нуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма становления социального опыта ребенка являются его социальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью.

Еще С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения личности» он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе. «Жизнь, — писал С. Л. Рубинштейн, — это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений»⁷⁷.

Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в контексте игры, учебы, общественно полезного и художественного труда, в общении. Социальные отношения ребенка проявляются в нескольких аспектах. Это могут быть:

□ функционально-ролевые отношения;

□ эмоционально-оценочные отношения;

□ личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в границах социальных ро­лей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и само-

^{-----------------}

⁷⁷ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 379.

организованных сообществ. Большая часть этих отношений складывается без участия взрослых как детское социальное творчество. Например, играя «в ма­газин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты.

Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпоч­тения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или отказ от него. Этот тип отношений складывается у детей в значительной мере под влиянием оценки взрослых, их мнения («Лиза хорошая девочка, потому что ее часто хвалит учительница»). Подростки уже способны, опираясь на свой предшествующий опыт, опреде­лить независимое от взрослых эмоционально-оценочное отношение.

Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребенка со «зна­чимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений ребенка менее всего открыт пе­дагогическому наблюдению. Он достаточно отчетливо проявляется в ситуаци­ях выбора, которые создает сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; отправиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза» для праздника в классе и т. д. Принимая решение в ситуации выбора, ребенок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.

Основываясь на понимании социализации как процесса самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, следует выделить следую­щие существенные педагогические аспекты его структуры: содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

1. Содержательный аспект системы социального опыта ребенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятель­ности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

Социальные представления создают в сознании ребенка своеобразную мо­дель социальных отношений. На основе такой модели он устанавливает изби­рательную связь с реальными людьми в микросоциуме. Очень важно отметить, что еще до проявления социального представления в акте собственного поступ­ка, социальный опыт ребенка содержит достаточный объем «невостребован­ных» социальных представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реаль­но «подпитывают» новые социальные представления, которые начинают возникать в ситуациях собственных поступков детей.

2. Позиционно-оценочный аспект системы социального опыта ребенка вы­ражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

Позиционно-оценочный аспект социального опыта ребенка можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать о своих проблемах, выска­зать свои суждения по поводу альтернативных суждений или противоречивой ситуации. Проявления позиционно-оценочного аспекта обнаруживаются с помощью проективных опросников (например, «Когда я буду взрослым...»,

«Я очень люблю...», «Больше всего на свете я боюсь...», «Счастье — это...»), мето­дик шкалирования личностных качеств, словесных автопортретов (например, модифицированный тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» в десяти ответах).

Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребенка является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

□ какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает;

□ как соотносит себя с действительностью;

□ какова степень его социальной активности;

□ в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

□ насколько сформированы его социальные установки в отношении себя.

3. Функциональный аспект системы социального опыта ребенка определя­ется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни — это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индиви­дуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс на­копления и использования ребенком своего социального опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социализации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружаю­щим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными; кроме того, в них находят преломление потребности и цели общества или дан­ной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накаплива­ются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, цен­ностных ориентаций личности.

Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека. Явления и события действительности в определен­ной степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблон­ными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.

Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к другу, к со­циальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и бытовому обще­нию. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий лично­стный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни.

Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как по­стоянно действующее условие воспитания. В современной педагогической те­ории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у де­тей и молодежи ориентации на достойное и полноценное проживание каждо-

го этапа жизни, на культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих ка­честв невозможно становление современного человека как субъекта социаль­ной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).

Несмотря на то, что взрослые могут об этом не догадываться, становление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсировать­ся. Наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жиз­ни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоле­ние неполноценности и упрочение чувства превосходства. Сформированный таким образом в возрасте 4—5 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обусловливает все его дальнейшее по­ведение»⁷⁸.

Специальные психолого-педагогические исследования (К. Тарро, Н. Ф. Го­ловановой) зафиксировали проявления у школьников четырех условных ти­пов стилей жизни:

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, проявляющие ори­ентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособлению, независимости, их привлекают возможности получать удовольствия, они стремятся к разнообраз­ным эмоциональным переживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад (интеллектуальный или материальный) других людей в общее дело является их собственностью. Дети — «носители» этого стиля жизни плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению ими личного превосходства.

2. «Борец» (социально-активный стиль). Дети с таким стилем жизни отли­чаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к активно­му общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам по­ведения.

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). Дети, проявляющие признаки такого стиля жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обра­щает на себя внимание преобладание интеллектуального подхода к жизни над экспрессивным решением ее проблем.

4. «Альтруист» (социально-пассивный стиль). Этот тип стиля жизни ока­зался наименее привлекательным для школьников. Альтруистические стрем­ления «жить для других» современным школьникам в самом общем виде импонируют, но они «перекрываются» беспечностью, инфантильной надеждой на других, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

Рассматривая проявление у детей того или иного стиля жизни, следует иметь в виду, что ребенок ни физически, ни экономически, ни психологически еще не способен существовать без взрослых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда складывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружаю­щих, в первую очередь взрослых, особенно своих родителей.

^{----------------}

⁷⁸ Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. М., 1995. С. 30.

Таким образом, социализация включает все многообразие воздействий со­циальной среды на личность: стихийные и целенаправленные, субъективированные и формальные, контролируемые и спонтанные. Но она также предпо­лагает и реакции самой личности на эти воздействия. Этот своеобразный «внутренний план» социализации прежде всего и интересует педагогику.

13.2. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА МИРА»