Микрофакторы

И в семье, и в референтной группе в общении со «значимыми другими» ребенок осваивает пространство культуры, присваивает общественные цен­ности.

Семья — самый ранний институт социализации, значение которого сохра­няется для человека на всю жизнь. Ее роль уникальна и незаменима, особенно в раннем и дошкольном детстве, в пору «первичной социализации». Неслучайно дети, выросшие без семьи, в детском доме или школе-интернате, даже живущие в определенном комфорте и достаточно материально обеспеченные, все равно оказываются плохо социализированными. В 16—18 лет, выходя в са­мостоятельную жизнь, многие из них не умеют жить автономно, своей семьей, не умеют решать самые простые бытовые проблемы, боятся самостоятельного выполнения своих социальных обязанностей, часто вообще их не осознают, а инфантильно ждут от окружающих привычной опеки.

Семья оказывает серьезное влияние на формирование психологического пола ребенка: он усваивает атрибуты своего пола, «считывая» их в реальных образцах «женского» и «мужского» поведения членов семьи. Интересно, что исследуя социальный опыт детей, можно обнаружить своеобразные «линии матери» и «линии отца». «Линия матери» проецирует опыт детей на «мир лю­дей»: создает базовые отношения для таких нравственных качеств, как добро­та, внимание к слабым и старым, терпение, снисходительность к недостаткам других людей, любовь к ближним. «Линия отца» активнее проецирует соци­альный опыт детей на «мир вещей»: вносит ценности дисциплины, порядка, но вместе с тем и ценности состязательности, стремления к первенству, к борьбе и преодолению, обязательности и ответственности.

Родители влияют на становление психологического пола ребенка и своим отношением к нему. Мать чаще относится к детям обоего пола одинаково, осо­бенно в первые три года их жизни, а отец дифференцирует свое отношение сразу: к сыну — как к будущему мужчине, к дочери — как к будущей женщине. Семья очень важна для становления в социальном опыте взрослеющих детей и будущих социальных ролей мужчины и женщины.

В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации челове­ка, стиль его жизни. Действие семьи как микрофактора социализации определяется тем социальным пространством, которое она создает. Образ семьи не случайно соотносят с образом «домашнего очага».

Для социализации ребенка очень важна своя территория (свой уголок за шкафом, свой стол с ящиками и полками, свое место для игр). Стремление иметь свое обжитое место в доме укрепляет в сознании ребенка факт его соб­ственного бытия в этом мире. Столь же важны для социализации собственные вещи каждого члена семьи, особенно изготовленные своими руками, перехо­дящие по наследству от старших поколений. Любимая игрушка, чашка, шарф, связанный бабушкой, способствуют становлению у ребенка чувства идентич­ности и причастности к своим родным.

Мир семьи с его непритязательными повседневностями необычайно богат и разнообразен. Он дает возможность ребенку почувствовать и осознать самые разные стороны жизни, от бытовых забот до высоких гражданских порывов. Именно близкие люди демонстрируют самые значимые для него поступки, отно­шения, потому что все происходящее в семье дети воспринимают как относяще­еся лично к ним самим. Переживание ребенком своих отношений в семье (даже еще не полностью осознаваемых) становится моделью его будущих отношений с другими людьми. Как свидетельствуют специальные социально-психологиче­ские исследования (А. И. Захаров, А. А. Реан, Г. Т. Хоментаускас), «сценарий» со­циального поведения складывается у детей рано и достаточно стабильно.

На основе многолетних исследований литовский психолог Г. Т. Хоментаус­кас выделяет четыре типа социальных установок у детей, которые складыва­ются в семейном общении и в дальнейшем серьезно определяют их социаль­ное поведение⁷⁰:

1. «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже».

Такая внутренняя позиция ребенка складывается в семье, где он постоянно переживает близость с родителями, их доверие и любовь, где его жизнь запол­нена совместной с ними деятельностью и заботами.

2. «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня».

Эта установка — продукт семейной социализации, где ребенок — «центр Вселенной», на котором сосредоточены все заботы, душевные силы, время и материальные средства членов семьи. В такой семье ребенок нередко является предметом гордости родителей, они усиленно развивают его ранние дарова­ния (например, в области спорта, в музыке) или, напротив, панически обере­гают его здоровье, занимаются лечением по особым методикам.

^{---------------}

⁷⁰ Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 2003.

3. «Я нелюбим, но я от всей души желаю пробиться к вам».

Такой тип социальной установки складывается у детей, в семьях которых открыто демонстрируется, что им нет места в жизни родителей. Как правило, это происходит в семьях, где мать активно вовлечена в бизнес, а няни, гувер­нантки и домашние учителя не восполняют дефицит родительского внимания. Но подобная внутренняя позиция характеризует и детей из так называемых «неблагополучных» семей, родители которых ведут асоциальный образ жизни. Пьянство, наркотики, как правило, не оставляют места для душевного обще­ния с ребенком, а он все еще надеется и ждет их любви.

4. «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое».

Подобная социальная установка — «закодированный» в социальном отно­шении крик о помощи: «Мне плохо, я никому не нужен, я один в этом мире!» Так себя ведут несчастные, брошенные своей семьей дети.

Но наличие родителей нередко не спасает от такого результата семейной соци­ализации. Он возникает в таких семьях, где взрослые всегда строят свои отношения с ребенком как с существом неполноценным, постоянно упрекают его за не­успеваемость в школе, за неумелость в домашних делах, за глупость в словах, за нелепый внешний вид — словом, за все. У ребенка в таких взаимоотношениях не остается шанса накопить хотя бы скудный опыт переживания чувства собствен­ного достоинства, утвердиться хоть в каком-нибудь своем достижении. Поэтому такие дети чаще других стремятся избавиться от всяких отношений со взрослыми: замыкаются, уходят в себя, в болезни, в наркотики или вообще из дома.

Стоит специально подчеркнуть, что общественное воспитание и обучение предполагают установление контакта с ребенком на его «психологической тер­ритории», поэтому педагогам придется учитывать, соотносить, насколько воз­можно преодолевать эти «сценарии» поведения, сложившиеся в процессе се­мейной социализации.

Многие взрослые, в том числе профессиональные воспитатели, убеждены, что детское развитие целиком зависит от организованного воспитания в семье и школе. Между тем дети осваивают многие социальные ценности, в том числе формируют свои поведенческие навыки, опыт дисциплины и ответственнос­ти, развивают свои интересы и способности, в группах сверстников в школь­ном классе, в разновозрастных компаниях приятелей во дворе, в загородном лагере, в спортивной секции.

Группа сверстников — ничем не заменимый микрофактор социализации. Это очень хорошо понимал Я. Корчак (1878—1942), который писал: «...следует по­мнить, что благополучие детей зависит не исключительно от того, как их расценивают взрослые, но и — это в равной, а быть может, и в большей степени — от мнения сверстников, у которых иные, но тем не менее твердые правила оцен­ки членов своего ребячьего общества и их прав»⁷¹.

С какими результатами социализации ребенка в группе сверстников долж­но считаться образование, какие достижения личностного развития склады­ваются только в групповом общении? Их немало:

⁷¹ Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979. С. 91.

□ освоение поведения, соответствующего социальным, нравственным, культурным предпочтениям членов группы;

□ овладение полоролевым поведением;

□ организация и переживание своей автономии от мира взрослых (накоп­ление и передача «секретов», «тайн», оформление своего стиля в одежде, прическах, проведении досуга);

□ создание условий для формирования «Я-концепции» членов группы (сравнения себя с другими, оценки своих действий и отношений, реали­зации себя в конкретных поступках);

□ обеспечение возможности выбора позиции «большинства» или «мень­шинства», опыта отстаивания своей позиции.

Группа сверстников, как детское сообщество, по-своему оформляет смыс­ловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и общения и таким образом создает свою субкультуру. Латинская приставка «sub-» пере­водится как «под-» и указывает на то, что детская (подростковая, молодежная) культура занимает подчиненное место по отношению к официальной культуре общества взрослых. Она нередко развивается автономно и практически под­польно, о ее существовании не догадывается большое число педагогов и родителей.

Содержание детской субкультуры необычайно богато. Это детский фольк­лор (считалки, дразнилки, рассказы-страшилки, анекдоты, сказки), детские самодеятельные игры, своеобразный детский правовой кодекс (правила спо­ров и драк, правила обмена и взыскания долгов, клятвы и поручительства). Существует также детское колдовство («секретики», гадания), детское слово­творчество (сленг, клички и прозвища, стихи, песни), детская философия (ве­дение «дневников девочек», составление «тетрадей-анкет», альбомов с вопросами и ответами).

Детская субкультура не должна восприниматься как подпольный, а потому неполноценный, ущербный пласт культуры. Она живет и развивается, подпитываясь от взрослой культуры, в первую очередь от поп-культуры. Поэтому в детских рассказах и играх легко угадываются аналогии с сюжетами из телесериалов, свои песни подростки часто сочиняют на мотивы популярных мело­дий, а клички и прозвища прямо заимствуют из обихода взрослых.

Фактором социализации является и образовательное пространство.

В процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педа­гогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки.

Когда речь идет об образовании, оказывается недостаточным определять его сущность только через систему взаимодействия «учитель — ученик», «вос­питатель — воспитанник». Содержательная характеристика образования у классиков отечественной педагогики и современных теоретиков нередко обнару­живает нетипичные категории: «дух школы», «нравственная атмосфера», «миропорядок учебного заведения», «образовательная среда». Все они в той или иной мере характеризуют скрытое образовательное влияние, способное порой серьезно противостоять официальным мерам. Выдающиеся педагоги

всегда осознавали важность этого «поля» образования и неизменно подчерки­вали личностную составляющую его природы. К. Д. Ушинский писал: «Мно­гое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников»⁷².

Существование в педагогическом сознании такой трансцендентной кате­гории указывает на то, что педагогика достаточно давно пыталась понять при­роду социализирующих влияний тех педагогических условий, которые созда­ют воспитатели и учителя. В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»:

□ как «пространство мира взрослых» (И. С. Кон, М. В. Осорина);

□ как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах дет­ской деятельности — «игровое пространство», «познавательное простран­ство», «художественное пространство», «пространство детства» (О. С. Газман, И. Д. Демакова, И. П. Иванов);

□ как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандар­тов (Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. В. Сериков);

□ как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова);

□ как коммуникация в условиях личностно ориентированного образова­ния (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).

Чтобы ответить на вопрос, как категория «образовательное пространство» ха­рактеризует процесс социализации ребенка, следует указать, что социальная среда (важнейшее понятие в теории социализации) — это по природе своей хаос, жи­вая реальность со всей присущей ей непредсказуемостью и несовершенством бытия. Между тем образовательное пространство обозначает область упорядо­ченной и даже гармонизированной среды, подчиненной задачам развития, социализации и воспитания личности. Исходя из общефилософской природы этого педагогического явления, образовательное пространство следует считать педа­гогически организованной формой бытия социализирующейся личности.

Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаи­мосвязях достаточно определенные атрибуты:

□ материально-вещную среду (территории и природные объекты, помеще­ния для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства);

□ образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные об­разовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);

□ источники массовой коммуникации (теле- и радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты);

⁷² Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 1. М., 1988. С. 169.

□ содержание образовательного пространства (социальный опыт, «закоди­рованный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятель­ности, спорте, детской и молодежной субкультуре);

□ организацию образовательного пространства (режим, организацию времени и регламентацию жизни участников образовательного простран­ства, сложившуюся систему власти и управления, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившиеся меры дисциплинирования).

Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединя­ются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педа­гогическое пространство как одностороннее влияние специально организован­ной педагогической среды. Функциональную природу образовательного про­странства определяет педагогическое взаимодействие. Социализирующаяся личность не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сама на них действует, обусловливая состояние образователь­ного пространства. Например, по данным многочисленных социологических исследований (в частности, проведенных в России детским фондом ООН ЮНИСЕФ), известно, что среди любимых занятий современных школьников лидируют просмотр телепередач и видеофильмов, общение с друзьями, игры на компьютере, а педагогически организованные формы досуговой деятель­ности (кружки, экскурсии, чтение рекомендованных книг) значительно усту­пают тем, что школьники выбирают по своему желанию. Выходит, что эти ат­рибуты образовательного пространства, традиционно организуемые школой для того чтобы занять детей, отвлечь их от бесцельного времяпрепровожде­ния, дать им дополнительные знания, современные дети оценивают с позиции значимости для своего социального опыта и тем самым реконструируют обра­зовательное пространство.

Образовательное пространство неправомерно рассматривать только в ассо­циациях школьного уклада. Организованная государством система образова­ния, работающие в ее недрах содержание и образовательные технологии, педагогически регламентируемый режим, сложившаяся практика жизнедея­тельности образовательных институтов всегда одновременно «наполнены» со­циальным опытом всех участников образовательного пространства.

Официальные функционеры от педагогики, теоретики и методисты, руко­водители школ, учителя и родители — реальные «строители» образовательного пространства. Их педагогическая философия, представление о целях образо­вания и приоритетах в жизни детей воплощаются в модели и реформы образо­вательных систем, в учебные планы и программы, в организацию развиваю­щих кружков и студий или, напротив, в поиск гувернеров и репетиторов (как расширение образовательного пространства силами конкретной семьи).

Но образовательное пространство не прямо выстраивает заданные парамет­ры социализации личности ребенка, а организует педагогически обогащенный образ жизни взрослых и детей. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы

представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их ин­дивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума.