В дидактическом контексте

В дидактическом контексте форма обучения характеризуется как особенность организации учебной работы учащихся на определенном содержании.

^{---------------}

⁵⁷ Иванова С. П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. С. 107-115.

Урок — основная форма организации обучения в классно-урочной системе. Уроки проводятся по разным предметам, на разных ступенях школы, с учащи­мися разного возраста, но все их объединяет общая структура, которая и несет в себе главные признаки этой дидактической формы.

Вопрос о структуре урока достаточно важен, не случайно о ней шли споры в течение всего XIX и XX века. Впервые структуру урока как дидактической фор­мы определил Я. А. Коменский, и сделал это по модели природосообразного познания мира:

□ «наблюдение» (ощущение);

□ «пояснение» (разум);

□ «упражнение» (память, речь, рука).

По мысли Коменского, именно так «движется ум в познании предметов», поэтому учитель должен организовывать эту же последовательность познава­тельных действий ученика.

Но уже в конце XVIII и в XIX веке корифеи европейской дидактики настаи­вали на том, что все уроки должны иметь постоянную структуру, определяющу­юся последовательностью действий преподавания. Структура урока, разработан­ная И. Ф. Гербартом, оказалась на редкость живучей и без труда обнаруживается даже на уроке в современной школе:

□ организационный момент,

□ проверка домашнего задания,

□ объяснение нового материала,

□ закрепление изученного,

□ подведение итогов урока, задание на дом.

Против такой жесткой структуры урока выступал в середине XIX века клас­сик отечественной педагогики К. Д. Ушинский. Он настаивал на том, что ди­дактическая структура урока должна определяться его «идеей», а не формаль­ной целостностью.

Дидактическая структура урока сегодня зависит от цели обучения, от со­держания изучаемого материала и характеризуется следующими компонентами:

□ актуализацией имеющихся знаний и способов действия;

□ формированием новых понятий и способов действия;

□ применением умений и навыков.

Эти структурные компоненты могут быть реализованы как основные этапы на одном уроке (в таком случае он строится как «комбинированный») или опре­делять сущность отдельного типа урока: урока изучения нового материала, урока закрепления знаний и формирования умений, урока проверки знаний и умений.

На уроках каждого типа используется различная форма взаимодействия учи­теля и учащихся: на уроках, посвященных изучению нового материала, целе­сообразна фронтальная и групповая форма взаимодействия; при закреплении знаний и формировании умений целесообразно сочетание фронтальной и ин­дивидуальной или фронтальной и групповой форм педагогического взаимо­действия; уроки проверки знаний требуют фронтальных форм взаимодействия.

В педагогической теории и практике XX столетия не раз возникали перио­ды резкой критики урока как ведущей формы обучения, которая в одних слу­чаях заканчивалась полным отходом от урока (как это произошло с распрост­ранением прагматической педагогики или комплексными программами ГУСа в советской России), а в других — поисками «скрытых» возможностей урока, его нереализованных достоинств и новых функций в организации познаватель­ного процесса.

В настоящее время, с развитием новой информационно-образовательной среды, где решающую роль играют компьютерные технологии, вновь настой­чиво говорится о неизбежном прощании с традиционным уроком.

Но урок как форма обучения способен очень органично интегрировать нестандартные организационные начала. Творчески работающие учителя с ус­пехом проводят уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-дискуссии, уроки-мастерские, уроки — деловые игры. Такие уроки содержат достаточный потенциал для самостоятельной работы учащихся и свободы вы­бора, для проявления творческой активности в решении познавательных и практических проблем, в дискуссии, в театральной драматизации.

В практической педагогике существуют понятия «внеурочная работа», «вне­классная работа». Это, по существу, синонимы, так как они обозначают учеб­ную работу за пределами урока и школьного класса. Существуют и внеуроч­ные формы обучения: учебные экскурсии, факультативные занятия и домашняя работа.

Учебная экскурсия (от лат. excursio — вылазка) — это форма обучения, кото­рая организует познавательную деятельность учащихся вне школы, в реальных условиях существования изучаемых объектов и явлений.

Великие педагоги, начиная с Я. А. Коменского, настойчиво советовали об­ращать взгляды учеников на предметы и явления в живой природе и показы­вать изобразительную наглядность только в тех случаях, когда это сделать невозможно в условиях природы. Ж.-Ж. Руссо, со свойственной ему катего­ричностью, вообще считал наглядным только обучение на образах реальной природы. В своем педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании» он опи­сывает, как воспитатель обучает Эмиля астрономии не по атласу звездного неба, а на крыше дома в безоблачные ночи, как мальчик постигает географию во вре­мя многочасовых прогулок верхом по окрестностям.

В конце XIX века в нашей отечественной педагогике широко использовал­ся «предметный метод» обучения. Его разрабатывали и пропагандировали К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, применяли Л. Н. Толстой, Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков. Учебная экскурсия получила свои права как форма обучения именно с этого времени в связи с предметным методом. Так, В. П. Вахтеров писал: «...обучение предметное, с опытами и наблюдениями, с экскурсиями... сообщили бы нам более веры в свои силы, в свои знания и в свои умения. А чем больше в нас этой веры, тем светлее наши взгляды на жизнь, тем больше в нас надежд на лучшее будущее, тем больше в нас силы, охоты, решимости ра­ботать»⁵⁸.

^{----------------}

⁵⁸ Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987. С. 294.

Учебные экскурсии прямо соотносятся с содержанием учебных предметов и обязательно планируются в их программах: например, естественно-научные экскурсии предполагают «выход» учащихся во главе с учителем в Ботаниче­ский сад, в Зоологический музей, на селекционную станцию, в химическую лабораторию, в лес, на берег водоема и др.; краеведческие экскурсии связаны с посещением краеведческого музея, места работы археологической экспедиции, исторических и памятных мест; производственные экскурсии предполагают знакомство с работой промышленных, сельскохозяйственных предприятий, предприятий транспорта и строительства.

Нередко экскурсия предваряет изучение большой новой темы, чтобы пред­ложить такие новые наглядные впечатления, такую новую информацию, ка­кие невозможно организовать в школе на уроке. Так, перед изучением темы «Животный мир пустыни» младшие школьники отправляются на экскурсию в Зоологический музей и осматривают представленные в натуральную величину чучела слона, льва, гиены, змей, слушают комментарии экскурсовода. Такая экскурсия будет способствовать развитию познавательных интересов учащих­ся в данной предметной области, обеспечит устойчивую мотивацию.

Экскурсия может быть использована для закрепления изученного учебного содержания, для выявления его связей с реальной жизнью, с практической производственной деятельностью людей. Так, после изучения в курсе отече­ственной истории темы «Первая русская революция 1905—1907 гг.» школьни­ки едут на экскурсию в музей политической истории. Они осматривают экспо­зицию, посвященную жизни и быту петроградских рабочих, чиновников, мещан конца XIX — начала XX века, слушают рассказ экскурсовода, задают вопросы, а после экскурсии пишут свои размышления о причинах и поводе революционных событий в Петербурге в январе 1905 года.

Факультативные занятия — форма организации учебной работы по выбору, параллельно с уроками по обязательным учебным предметам. Учебный план позволяет организовывать факультативные занятия в тех областях знания, ко­торыми интересуются учащиеся не только данного класса, но и других классов в параллели. Нередко факультатив решает задачи углубленной подготовки уча­щихся по тем предметам, которые требуются для конкурсных экзаменов в вузы.

Предметные кружки призваны расширить и обогатить знания учащихся по предмету, как бы «раздвинуть» рамки уроков и обязательного материала учеб­ников. Занятия кружка ведет сам учитель-предметник. На них он выносит за­нимательный материал, для которого нередко не остается времени на уроке, экспериментальные и опытные задания по изучаемым темам, материал повы­шенной трудности, в котором очень заинтересованы учащиеся с уже опреде­лившимися интересами в этой области знания.

С деятельностью кружков часто связано проведение в школах предметных олимпиад и конкурсов, выставок ученического творчества.

Домашняя учебная работа является составной частью учебного процесса:

□ это обязательная форма обучения;

□ учитель опосредованно руководит домашней работой (объясняет необ­ходимый материал на уроке, подбирает и комментирует домашнее зада­ние, дает образцы выполнения и т. д.);

□ проверка результатов выполнения домашней работы организуется на последующем уроке;

□ в процессе домашней работы происходит закрепление и повторение изу­ченного на уроке учебного материала;

□ только в условиях домашней работы по-настоящему реализуется инди­видуальная форма организации познавательной деятельности учащихся.

Но, являясь своеобразной «проекцией» урока, домашняя работа выполняет в учебном процессе и свои самобытные функции.

1. В основе домашней работы лежит самостоятельная познавательная дея­тельность ученика, требующая самоорганизации умственного труда. Самоорга­низация умственного труда школьника предполагает очень важные умения и навыки:

□ умение подчинять свою умственную деятельность определенной цели и задачам;

□ умение мотивировать свою самостоятельную работу («захотеть делать уроки»;

□ умение выстроить режим своей умственной деятельности (рациональ­ная организация времени выполнения заданий и отдыха, порядок на ра­бочем месте, соблюдение правил гигиены умственного труда);

□ умения и навыки планирования своей деятельности;

□ умение самостоятельно выбирать способы своей познавательной деятель­ности;

□ умение организовать самоконтроль и самооценку своей учебной деятель­ности;

□ проявление таких качеств личности, как внимательность, собранность, терпение, настойчивость.

Иными словами, в условиях самостоятельной учебной деятельности про­исходит не только усвоение знаний и способов деятельности, не только дости­жение определенного уровня теоретического мышления, но и овладение сво­им поведением.

Домашняя работа требует специальной педагогической организации со сто­роны учителя, не меньшей, чем урок. Недостаточно просто объявить домаш­нее задание и записать его в дневник. Формальная организация домашней работы не просто затрудняет самостоятельную учебную деятельность школь­ников, но и способствует культивированию безответственности, неорганизо­ванности, закрепляет несовершенные способы интеллектуального труда, не­редко отвращает от работы с учебником и чтения вообще.

И объем домашней работы не должен быть всегда «усредненным». Одно и то же количество задач по математике окажется совершенно непреодолимой труд­ностью для одного ученика и явно недостаточной нагрузкой для другого. Имен­но домашняя работа дает возможность учителю учесть индивидуальные особен­ности учащихся, на которые почти невозможно сориентироваться на уроке.

2. В системе домашней работы у школьников складывается важнейшее до­стижение — умение учиться, то есть они овладевают не только содержанием

учебного предмета, но и умениями, навыками изучения этого предмета. Если ученик старательно выполняет домашнее задание, правильно решает задачи по математике, то он, вероятно, умеет решать задачи, но это вовсе не значит, что он умеет учиться. Решение задач другого уровня, более сложных, или задач по физике, а не по математике может вызвать у него затруднение, а с письмен­ным заданием по истории он вообще не справится.

Умение учиться предполагает обобщенные умения и навыки целенаправленно организовывать и осознанно совершать акт решения познавательной задачи. Выполняя домашнюю работу, учащиеся должны овладевать:

□ умениями воспринимать и осмыслять знание, заключенное в тексте учеб­ника (делить на смысловые части, выделять главное, делать выписки, составлять план, самостоятельно выделять проблему, обобщать прочи­танное, формулировать выводы);

□ умениями закреплять и применять знания (умение заучивать отобранный материал, воспроизводить его в различных видах пересказа (по плану, близко к тексту, своими словами), умение выполнять упражнения на раз­личном содержании по образцам, по алгоритму, с использованием па­мятки, инструктажа, в творческой форме, предложив свой способ реше­ния, умение подготовить доклад, реферат, выступление в дискуссии);

□ умениями организационными (соблюдать режим дня, устанавливать опре­деленный порядок на рабочем месте, контролировать себя и побуждать, оценивать результаты своих действий, планировать свой рабочий день и свою деятельность на продолжительный период).

Организуя домашнюю работу, учителя должны обращать внимание не толь­ко на ее содержание, на операционный и оценочный компоненты, но и на мо­тивацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Умение учиться начинает складываться уже у младших школьников, когда в домашней работе они систематически выполняют учебные действия по образцу, под кон­тролем родителей и старших членов семьи. Как показали специальные иссле­дования (А. К. Громцевой, В. А. Кулько, П. И. Пидкасистого, Т. Д. Цехмистровой) у младших школьников нередко складываются такие типы мотивации самостоятельной учебной деятельности: отрицательное отношение к домаш­ней работе индифферентное или безразличное отношение, в лучшем случае — ситуативный интерес к отдельным заданиям. Сейчас много говорят о перегрузке школьников домашней работой. Причины этого часто ищут в несовершенстве учебных программ, в плохих учебниках, слишком объемных учебных задани­ях. Но стоит обратить внимание и на то, что мотивация домашнего самостоя­тельного учения младших школьников нередко складывается по этим трем ти­пам, а, как известно, дело, которое представляется неинтересным и ненужным, делать хорошо достаточно трудно. Таким образом, о побуждении к увлеченной самостоятельной умственной деятельности не может быть и речи.

Устойчивая мотивация к домашней самостоятельной работе возникает при выполнении заданий, учитывающих познавательные интересы учащихся, пред­лагающих применить известный способ решения в новой ситуации, найти свой способ. В опыте многих учителей хорошие результаты дают специальные за-

нятия (включенные в план часов классного руководителя), например, на темы: «Как правильно работать с учебником», «Как учить стихи», «Как организовать свой рабочий день», «Делаем уроки вместе с компьютером» и др.

В нашей педагогической литературе есть совершенно удивительный роман о любви к учению и домашней работе. Он называется «Учение с увлечением», его написал замечательный писатель С. Л. Соловейчик в конце 70-х годов про­шедшего века. Ни в одной стране мира нет ничего подобного — романа о школь­ных уроках и домашней работе. В нем увлекательно (потому что это роман для школьников) и вместе с тем теоретически совершенно обоснованно обсужда­ются проблемы организации учеником своего умственного труда, воли, вни­мания, памяти.

Такие книги, прочитанные вовремя и обсужденные с учителем и товарища­ми, принесут огромную пользу и в деле становления ценностно-волевого ком­понента домашней работы. Настроить себя на работу, иногда заставить себя сесть за уроки и выучить их ученик сможет, если примет значимость (ценность) для себя или ожидаемой хорошей оценки, или похвалы родителей, или перс­пективы поступления в вуз.

3. Домашняя работа формирует у школьников готовность к самообразова­нию. Совершенно естественно, что дома ученик получает возможность углу­биться в изучение того предмета или учебного материала, который его интере­сует (правда, это часто делается в ущерб «нелюбимым» предметам). Ученик ищет дополнительные источники информации, чтобы качественно выполнить задание, нередко даже расширяет границы обязательного задания.

Учителя, которые придают значение этой функции домашней работы, пред­лагают не только общие для всего класса задания воспроизводящего характе­ра, но и индивидуальные задания для отдельных учащихся. При организации домашней работы целесообразно предлагать учащимся выбор: количества за­даний, заложенного в них разного содержания, сроков выполнения, источни­ков информации и способов оформления заданий. Иными словами, чем пол­нее в домашней работе реализуется индивидуальность ученика, тем активнее будет протекать его познавательная деятельность и происходить становление готовности к самообразованию.