Глава I. 5 страница

Любая ситуация, в которой должно быть принято верное решение в будущей реальной профессиональной, социальной и других видах деятельности выпускника вуза, будет сформулирована в контексте некоторого выбора, оценки влияния различных разнонаправленных факторов. И в этом процессе обязателен риск совершения ошибки, — тем больший, чем меньше возможных ошибок моделировалось в вузовском учебном процессе. Как свести этот риск к минимуму? «Правильным» обучением на все случаи жизни? Над последним можно лишь горько вздохнуть.

Теперь пришло время сформулировать наше видение основной теоретической посылки обсуждаемого феномена: существуют закономерности понимания и усвоения учебного материала, однако существуют и закономерности его непонимания и неусвоения; существуют способы формирования верного знания, но только в контексте с преодолением формального его понимания (осознания). Потому, разрабатывая учебный процесс на всех уровнях — как на уровне содержания, так и на уровне форм учебной деятельности, — следует не только указывать, какие элементы знания будут сформированы, но и то, какие искаженные взгляды и представления могут возникнуть и обязательно возникнут у студентов, как их скорректировать, к каким неверным выводам может привести тот или иной прием, рассматриваемый вне контекста единого целого, как это предотвратить. Налицо, таким образом, одно из частных проявлений идеи (принципа) дополнительности в педагогическом исследовании (одним из ее авторов является Г. Г. Гранатов³⁵) — закономерности понимания и закономерности непонимания являют собой некий в значительной степени неразрывный конструкт, единство противоположностей, сосуществуют на самых

³⁵ Гранатов Г.Г. Принцип дополнительности в педагогическом исследовании. Челябинск, 1995.

разных уровнях, дополняют друг друга и разрыв, наблюдаемый между ними в конкретной практике педагогического исследования и практике обучения, не побоимся преувеличения, губителен.

Переводя этот тезис на конкретный язык, отметим, что объективно существующие познавательные барьеры в обучении не могут игнорироваться и, более того, как ни жестока будет критика оппонентов, эти барьеры должны стать в определенной мере даже союзниками преподавателя: включая студентов в деятельность по осмыслению их собственных ошибок, уже совершенных или потенциально возможных, формируя умение выявлять и критически анализировать собственные ошибки, преподаватель реально и целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, в которых в последнее время резко усиливаются оценочные, рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегий деятельности, оптимальной технологии достижения результата.

Безусловно, было бы крайностью вслед за некоторыми исследователями (например, А.И. Пилипенко) возвеличивать статус вышеуказанной посылки до уровня дидактического принципа, каковыми являются принципы наглядности, системности, научности обучения и др. Однако констатировать несоблюдение принципа дополнительности, проявляемое в неправомерном разрыве проблемы формирования корректных и преодоления некорректных и искаженных взглядов и представлений, на наш взгляд, совершенно необходимо.

Любое новое научное знание преемственно -— ив этом сила его продуктивных и предсказательных возможностей — оно должно определенным образом наследовать предыдущему знанию. Речь идет о концепции «учить правильно» — в определенном понимании это отправной пункт для дальнейшего разговора. Речь, по нашему мнению, прежде всего должна идти о том, что нельзя собственными руками провоцировать неверные взгляды и знания студентов — в этом мы полностью согласны с оппонентами.

В связи с этим целесообразно определить категории содержательной корректности и содержательной

насыщенности учебной информации и сделать это не в едином определении, а через систему критериев соответствия. Трудно ручаться за ее полноту, тем более, что затрагивается инвариантный по отношению к содержанию конкретного учебного предмета аспект, но, тем не менее, в них конкретизируются основные теоретические посылки, предложенные выше.

Первым критерием содержательной насыщенности информации является критерий, предполагающий необходимость отражения в учебной информации на доступном для студентов уровне причин тех или иных упрощений и пренебрежений различными условиями, факторами, особенностями проявления общих закономерностей и т. д. Соответствующим данному критерию критерий содержательной корректности будет предполагать отсутствие в учебной информации таких пренебрежений, «забывание» которых способствует формированию у студентов неверных взглядов и представлений.

Второй критерий содержательной насыщенности информации связан с широко используемыми буквально во всех учебных предметах — как естественнонаучного блока, так и гуманитарного — категориями тождества и различия, а также определенной степени внутреннего сходства и внутреннего различия, как правило, не выявляемой студентами самостоятельно. Такие примеры может привести даже начинающий преподаватель. Этот критерий звучит таким образом: необходим специальный акцент внимания студентов на внутренних, сущностных различиях явлений, неправомерно отождествляемых и на той реальной степени внутреннего сходства, которая существует объективно у явлений, которые неправомерно противопоставляются. Парный критерий (содержательная корректность) предполагает отсутствие в информации фрагментов, явно провоцирующих студента на неправомерные отождествления и противопоставления.

Многочисленные примеры из курсов физики приведены в работе А.В. Коржуева «Категория «сущность» и смыслопоисковый аспект физического познания» и в ряде других публикаций, и на них мы останавливаться не будем. Отметим особо, что многочисленные

примеры обозначения одним и тем же термином совершенно различных объектов, качеств и свойств имеются и в биологии, и при их использовании в учебниках, пособиях, методических руководствах для студентов и школьников необходимы специальные ссылки и разъяснения, предупреждающие неправомерные отождествления.

Проблема идентификации смысловых отношений, кроющихся за употребляемыми в силу ряда причин для обозначения различных свойств и качеств терминами, по нашему мнению, слишком недооцениваются современными дидактами — она является источником многочисленных познавательных затруднений, и это, безусловно, должно приниматься во внимание и разработчиками учебных программ и пособий, и авторами учебников и руководств, и преподавателями.

Третий критерий связан с принципом наглядности обучения, а конкретно — современным пониманием наглядности, предполагающим широкое использование различных форм представления (знаковых, формульных, графических, диаграммных, реализуемых средствами компьютерной мультипликации) содержательных аспектов знания. Он предполагает адекватное отражение данными наглядными средствами сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами и явлениями — в особенности актуален для таких объектов, которые по ряду причин недоступны непосредственному чувственному восприятию. Он особо важен для предметов естественнонаучного цикла — химии, физики, биологии, оперирующих с объектами и процессами, недоступными зрительному, слуховому ощущению — объектами микромира (атомами, молекулами, элементарными частицами, требующими ярких запоминающихся модельных представлений). В связи с этим в информации для студентов необходимы специальные разъясняющие фрагменты — когда то или иное представление, изображение, схема справедливы, каких сторон реального процесса они не учитывают, с какой осторожностью должны использоваться.

Говоря о критериях содержательной насыщенности и содержательной корректности в связи с принци-

пом наглядности, следует отметить еще ряд критериев-требований, и связано это прежде всего с традиционным широким использованием в вузовских курсах учебного эксперимента.

В этой связи анализ проблемы привел нас к выводу, что таковыми критериями являются:

■ наличие в распоряжении преподавателя таких наглядных средств, которые давали бы возможность продемонстрировать и выявить именно сущностные взаимосвязи и отношения между исследуемыми объектами и явлениями и описывающими их величинами (а не частные, малозначимые их проявления), а также степень влияния различных факторов и условий на характер протекания исследуемого явления — в частности, учебное оборудование, таблицы, схемы, плакаты, компьютерные демонстрации должны давать возможность показать студентам условия, при которых возможно то или иное представленное преподавателем модельное описание изучаемого явления или объекта, а также условия, при которых оно несправедливо;

■ при изучении труднонаблюдаемых объектов и явлений средства наглядности должны давать возможность студенту увидеть и воспринять изучаемые объекты, явления и сущностные связи между ними, причем, так или иначе выделенные на фоне различных частных проявлений (например, с использованием средств проекции, компьютерных, графических, диаграммных моделей);

■ при изучении принципиально ненаблюдаемых микропроцессов и микрообъектов должны использоваться различные механические модели-аналогии.

Каково чисто внешнее отличие содержательно насыщенного фрагмента информации от его антипода? Есть ли оно вообще? Безусловно, есть и проявляется, например, в том, что содержательно насыщенный фрагмент передается как нечто подобное диалогу автора и читателя, и использует фразы: «посмотрим, к чему приведет...», «однако, с другой стороны...», «выявим, почему можно пренебречь...», т. е. является не

констатирующим истину в последней инстанции, а приводящим к ее пониманию, «размышляющим» над высказанными автором утверждениями, предполагающим высокую степень доказательности утверждаемого, вопросно-ответную форму подачи информации.

Одним из характерных отличий такого фрагмента является антитезное представление учебного материала, когда, например, из первоначально неверной посылки путем вполне корректных заключений выводится утверждение, явно противоречащее известным и усвоенным студентами представлениям, — и на этой основе изначальное угверждение подвергается сомнению и дальнейшему анализу. Другим способом антитезы в учебном материале является применение того или иного подхода (некорректного или непродуктивного по причине логической ошибочности) к изначально верному утверждению и получение на определенном этапе противоречия с тем, что твердо известно студентам. На этой основе реально осознание студентами степени истинности не первоначального утверждения, а выбранного подхода к его анализу, выведению различных следствий и т. п.

Подведем итог рассмотрению принципа доступности. Предлагаемый вариант системы обучения, ориентированной на преодоление познавательных затруднений, обусловливает определенную модель деятельности преподавателя, включающую такие компоненты как диагностирование возможных источников учебной информации на предмет содержательной насыщенности и содержательной корректности, проектирование на этой основе возможных неверных знании и представлений, которые могут сформироваться у студентов, способов их профилактики и коррекции, включение соответствующих фрагментов в цели занятии и определение способов их достижения и, наконец, разработку конкретных методических средств включения студентов в рефлексивно-оценочную.деятельность.

Также обязательным компонентом данной модели будет система проверочных заданий на выявление степени искаженности взглядов и представлений, непродуктивных приемов мыслительной деятельности у студентов. Эффективна в этом плане система специ-

альных заданий с выбором ответа из нескольких предложенных — причем задания высокого уровня должны предполагать достаточно слабо внешне выраженную степень внутреннего различия ответов, которую тем не менее необходимо выявить.

Среди указанных выше средств включения обучаемых в оценочно-рефлексивную деятельность следует специально отметить вопросы, задачи и упражнения на оценку степени истинности или ложности высказанного утверждения, причем среди них желательно использование различных типов заданий: 1) когда приводимое утверждение неверно; 2) когда приведенное утверждение верно в определенных условиях, и это необходимо выявить; 3) когда приводится верный вывод, получаемый посредством неверных рассуждений, и это необходимо установить. Такие примеры сегодня крайне редко представлены в реальном учебном процессе, хотя их не трудно сконструировать — прекрасным материалом могут являться наиболее характерные заблуждения и ошибки студентов, проявляющиеся из года в год.

Одним из методических средств изживания у студентов неверных взглядов и представлений являются специальные фрагменты историко-методологического знания, связанные с теми или иными ошибками, имевшими место в истории научного познания и исторически зафиксированными. Их анализ на предмет того, как протекали бы наблюдаемые явления, если бы те или иные оказавшиеся позже ложными утверждения были истинными, способствует формированию у студентов критического стиля мышления, глубокому усвоению учебного материала.

Важным средством реализации обучения, ориентированного на преодоление познавательных затруднений студентов, являются задачные ситуации на разрешение специально сконструированных преподавателем противоречий, предполагающие использование различных широко распространенных заблуждений, а также задачи на выявление студентами оснований «собственно произведенных» логических операций, предполагающие многократный анализ логических цепочек на предмет соблюдения принципа достаточ-

ности основания при доказательстве, отсутствия в процессе доказательства замены обосновываемого тезиса другим и т. п.

Одним из способов включения студентов в критически-рефлексивную деятельность в контексте познавательных затруднений является создание в учебном процессе ситуаций, сталкивающих их с необходимостью анализа роли и выявления степени влияния различных факторов на характер протекания исследуемого явления. Проектируя содержание таких задач, преподаватель берет за основу те часто проявляющиеся в учебном процессе ситуации, в которых студенты традиционно преувеличивают значение того или иного фактора, на самом деле влияющего гораздо менее значимо, чем они предполагают, или, наоборот, игнорируют тот фактор, который при некоторых условиях оказывает весьма значимое влияние — включение таких ситуаций в учебный процесс способствует осознанию обучаемыми оснований собственных познавательных действий, формированию критически-рефлексивного стиля мышления, критической самостоятельности.

Все это предъявляет особые требования к системе подготовки преподавателя — в свете отмеченной выше идеи дополнительности. В различных звеньях этой системы должна реализовываться формула: учим не только тому, как научить кого-либо правильно, но и тому, как предотвратить неверные, искаженные знания и представления, и потому в различных формах учебной работы со студентами педвузов и университетов должны сосуществовать фрагменты, ориентирующие преподавателя как на то, какие понятия и каким образом следует сформировать у студентов, так и параллельно на то, какие неверные, формальные, искаженные представления предотвратить; влияние каких факторов на протекающее явление обозначить как существенное, и параллельно — выявить, влияние каких факторов они необоснованно искажают и прийти с ними к истинному пониманию ситуации.

Такое единство, взаимодополнительность и являются основой успешной реализации задач процесса обучения, ориентированного на развитие мышления студентов.

Существует еще один важный принцип — связи теории и практики обучения с жизнью. Сегодня это один из «болевых» вопросов отечественного вузовского образования — оно, к большому сожалению, слишком ориентировано на абстрактно-теоретические конструкты знания и фрагментарные их приложения в будущей профессиональной деятельности студента. В результате фундаментальные знания, получаемые на младшей ступени вузовского обучения, оказываются абсолютно невостребованными на старшей, или к моменту востребования оказываются безнадежно забытыми студентами.

Да, безусловно, одной из сильных сторон отечественного высшего образования еще в советский период был его фундаментальный характер, но нельзя забывать о том, что были также традиционно и широко проявлявшиеся слабые стороны: широта подготовки выпускников порой граничила с дилетантизмом, и приступавший к работе вчерашний студент должен был в течение долгого времени дообразовываться, доста-жировываться, учиться многим конкретным вещам, которым его вполне можно было научить еще в стенах вуза.

Абсолютно ненормально, на наш взгляд, такое положение дел, когда преподаватели фундаментальных дисциплин младшей степени вузовского обучения, традиционно, еще с советского времени, изучавшихся в вузах, которые сами никогда не работали по той специальности, по которой будет работать выпускаемый ими студент, тем не менее самостоятельно определяют содержание этих дисциплин. Это и обусловливает, что «на выходе» из педвуза или педуниверситета получается выпускник, не имеющий понятия о том, с какой стороны подойти к школьнику, да и кроме всего прочего владеющий предметными знаниями на том уровне, что и сам школьник; а на выходе из мединститута — врач, слабо знающий практическую медицину, не говоря о том, чтобы понимать физико-химическую сущность методов диагностики и лечения. Это и происходит потому, что процесс вузовского обучения перегружен знаниями «на всякий случай» и «для общего развития», отстаиваемыми людьми, слабо представля-

ющими задачи конкретной фундаментальной дисциплины в подготовке специалиста.

Мы не призываем ударяться в крайности и совсем исключать фундаментальные знания из вузовского образования, мы говорим лишь о том, что вузовское образование — это обучение специалиста конкретного профиля будущей деятельности, а не подготовка человека «вообще образованного», и учебное время нельзя тратить впустую. Другое дело, что узкопрофильный выпускник будет тоже испытывать трудности на рынке труда, и ему, конечно, необходима хорошая фундаментальная подготовка (она еще никому не мешала), однако вузовское обучение должно быть построено так, чтобы стимулировать будущего выпускника вуза к фундаментальному самообразованию.

Вдобавок ко всему сказанному выше, обсуждая «практические смыслы» вузовского обучения, мы считаем необходимым коснуться особо проблемы функциональной грамотности. Еще 20 — 25 лет назад в документах ЮНЕСКО этим термином обозначались самые элементарные навыки: чтение, счет, письмо. Однако значимые изменения последних лет заставили многих изменить точку зрения по этому вопросу, и сегодня под функциональной грамотностью понимается широкий слой внепрофессиональных компонентов, которые необходимы как на уровне знания, так и на уровне умения и навыка практически любому человеку — независимо от рода его профессиональной деятельности. Многие авторы сходятся на том, что обозначенный конструкт включает достаточно большое количество знаний и умений — от элементарных бытовых (приготовление пищи, устранение технических поломок в квартире, ремонт, обеспечение элементарной безопасности жизни, оказание себе и окружающим первой доврачебной помощи, оплата коммунальных услуг, пользование бытовой техникой, общественными транспортными средствами, телефоном, другими аппаратами связи и т. п.) до таких, которые требуют больших интеллектуальных усилий (управление автомобилем, пользование компьютером, владение иностранными языками, знание патентно-лицензионной сферы, экономические, экологические, юридические знания и т. п.).

К функциональной грамотности, по нашему мнению, относятся и знания основ педагогики и психологии — ведь практически каждый человек воспитывает детей или внуков, ежедневно общается с множеством людей.

Сегодня эти знания необходимы специалисту практически любого профиля деятельности, и от успешности и степени овладения функциональной грамотностью во многих случаях зависит и успешность профессиональной деятельности — поэтому в вузовском обучении необходимо формировать все описанное выше в максимально возможной степени.

В данном разделе мы считаем также необходимым рассмотреть и ряд более частных аспектов — их с некоторыми оговорками можно считать как бы следствиями обсужденных выше принципов.

Попытаемся представить читателю обобщенную структуру содержания вузовского образования и некоторые частные критерии ее формирования.

Анализ материала общедидактического происхождения, а также многочисленных разработок, осуществленных в последнее время в рамках частных методик, позволил нам сформулировать некую обобщенную структуру содержания вузовского обучения; в которой мы выделили следующие компоненты:

1) Фактический материал — научные факты, законы, закономерности разной степени общности, формулировки основных положений научных теорий, определения понятий;

2) Интерпретационный и смыслопоисковый компоненты, предполагающие выявление и представление связей и отношений зависимости между объектами, процессами, явлениями в тех или иных областях окружающей действительности, многочисленные интерпретации тех или иных фактов, следствий и результатов;

3) Историко-научный и методологический материал.

В разных учебных предметах эти компоненты представлены в различных количественных соотношениях, однако на наш взгляд, одной из общезначимых тенден-

ций является следующая: насыщение учебного материала фактами продуктивно лишь в том случае, если есть возможность встроить эти факты в некую целостную систему, представить их интерпретацию, соотнести с тем, что известно студентам к моменту ознакомления с этими фактами. Говоря проще, именно «усиление» смыслопоисковых компонентов является тем вектором, следование которому может способствовать сознательному усвоению учебного материала студентами, его «проникновению» и «закреплению» в их сознании, возможности при необходимости применить общие теоретические положения к тем или иным конкретным эффектам, явлениям и особенностям их протекания.

Последнее, по нашему мнению, очень важно и должно рассматриваться в контексте критериев отбора самого содержания образования: одним из основных критериев включения того или иного фрагмента научного знания в тот или иной учебный курс, учебник, пособие, руководство и т. п. является возможность иллюстрации его конкретных применений, анализа на предмет получения различных следствий, а также возможности конструирования на базе этого материала вопросов, задач, упражнений, выполняя которые студенты могли бы убедиться в значимости обсуждаемого материала, лучше осознали и прочнее запомнили его.

Особая роль в связи со всем изложенным отводится историко-научному знанию: оно должно включаться в содержание того или иного учебного курса, учебника не просто как «украшение» или историческая справка, а таким образом, чтобы с его помощью студенты могли понять процесс зарождения, становления и развития научного знания в логике борьбы идей (в противовес часто бытующему сегодня «в... году было изобретено, открыто, подтверждено, доказано...») показать, как из первоначально разрозненных, не согласующихся с имеющимися теоретическими представлениями фактов рождаются гипотезы, как происходит их, осмысление научным сообществом, теоретическая и экспериментальная проверка, что происходит в случае положительного и что — в случае отрицательного ее результата.

Развивая заявленную проблему, отметим, что она отнюдь не надумана и является действительно проблемой, а не чем-то давным-давно известным. Иллюстрируя это конкретным примером, обратимся к физическому научному знанию. Первое, о чем следует вести речь, — это традиционные курсы общей физики, читаемые в разных «объемах» в педагогических, технических и естественнонаучных вузах. Объективно то, что студенту-первокурснику невозможно по многим причинам представить логику развития знания. Потому приходится в ряде случаев ограничиваться либо краткими историческим ссылками типа: «в... году (такой-то ученый) высказал идею...», или содержательными ссылками типа «как следует из (такого-то общего закона, представления и т. п.), используя... можно показать, что...».

Приведем один пример из курса общей физики. Рассказывая о проблемах распределения энергии в спектрах теплового излучения, авторы, конечно, не в состоянии представить подробно, как теоретически можно вывести формулу Планка, как это было сделано в истории науки, — слишком глубоким и недоступным студентам младших курсов покажется это представление. Потому в курсе общей физики на младшей ступени вузовского обучения приходится ограничиваться ссылками, подобным представленным выше. И лишь в курсе теоретической физики можно подробно разъяснить все «смыслосодержащие» аспекты, однако этот курс есть не во всех вузах.

Говоря о смыслопоисковых фрагментах содержания вузовского обучения, следует остановиться на двух обобщенных методах представления студентам содержания образования. Оговоримся сразу, что в подавляющем большинстве трудов педагогов и методистов заявляется и обосновывается тезис (иногда он входит на правах составляющей в принцип научности обучения) о соответствии методов учебного и научного познания. В школьной методике обучения физике этот принцип был подробно обоснован академиком В.Г. Разумовским — он называл его принципом цикличности и предлагал организовать учебно-познавательную деятельность обучаемых на основе «цикла науч-

ного познания», выражаемого схематично «формулой»: факты -^гипотеза —> ее теоретическая и экспериментальная проверка —> отказ от гипотезы или встраивание ее в существующие теоретические схемы. Наше мнение по этому поводу весьма сдержанное: этот цикл не вполне отражает логику современного научного исследования, хотя как одна из познавательных обучающих стратегий для высшей школы вполне приемлем — для усвоения фундаментальных знаний и понимания логики их добывания.

Вернемся теперь к заявленным в начале данного фрагмента двум обобщенным приемам представления студентам результатов научного знания — мы имеем в виду индукцию и дедукцию. Первый прием схематично представляется как обобщение некоторой закономерности, «отслеженной» для некоторых конкретных объектов на более широкий круг объектов, в той или иной степени сходных с первоначальными или относящимися к одному классу с ними. Коротко говоря, индукция — это обобщение экспериментальных результатов.

Второй прием — дедукция — предполагает теоретическое выведение следствий тех или иных общих закономерностей — для тех объектов, явлений или процессов, которые явно не определены в формулировках этих общих закономерностей, но в принципе относятся к кругу объектов, «подпадающих» под их действие.

Сочетание одного и другого способа рассуждения при получении «научных» результатов различной масштабности есть необходимое условие эффективности вузовского обучения (за исключением абсолютно неизбежных случаев «догматического» представления материала) и в процессе использования этих двух приемов актуализируются сущностные ориентировки представляемого материала. Они в некоторой степени различаются для различных предметов, но, например, в физике на первой ступени вузовского обучения к таковым относятся выявление микромеханизмов протекающих явлений (например, молекулярно-кинети-ческое обоснование особенностей поведения той или иной макросистемы) определение области применимости закона или закономерности, прямая информация о

которой в формулировке отсутствует, выявление роли и определение степени влияния различных факторов и условий на характер протекания исследуемого явления, определение среди всех наиболее значимых (существенных), а также таких условий, при которых первоначально значимый фактор теряет свою значимость, а первоначально пренебрежимый становится значимым. В истории такими вариантами сущностной ориентировки учебного материала являются попытки выяснить не лежащие на поверхности предпосылки тех или иных событий, а также их исторического значения, определившего то или иное последующее развитие ситуации и т. п.

В заключении к разделу мы вновь должны будем вернуться к проблеме содержания вузовского образования, но не на уровне глобальных проблем, как это уже было сделано ранее в этой книге, а на уровне частной проблемы, актуальной для практики вузовского обучения. Мы вновь коснемся тенденции фундаментализации вузовского образования, которая привела, в частности, к тому, что в содержании юридического, психологического, медицинского, фармацевтического образования присутствуют на младшей ступени высшая математика, а иногда и физика, и в реальной практике зачастую дело обстоит так, что обычный, традиционно читавшийся для студентов технических специальностей курс высшей математики тем или иным образом «урезается» и оставшиеся темы и разделы достаются, например, юристам — и все при этом оправдывается тем, что математика развивает логическое мышление. Мы не хотим впадать в крайности, но считаем необходимым высказать простую до банальности мысль: логическое мышление формирует учебный предмет логика, и задаться вопросом о том, не слишком ли накладно, исходя из соображений бюджета времени, выделенного на обучение, формировать и развивать логику юристов с помощью высшей математики?! По нашему мнению, слишком! Тем более что реальность такова, что эта «логика» формируется в подавляющем большинстве случаев лишь подстановкой числовых значений в формулы, ни вывода, ни смысла которых студент-юрист не понимает — от реальной логики остается только одно название.

Этим не ограничиваются примеры чрезмерной фундаментализации на младшей ступени вузовского обучения: являясь представителями фундаментальных кафедр медицинского вуза, авторы ежедневно наблюдают, какую «радость» испытывают от высшей математики и физики будущие менеджеры здравоохранения и преподаватели дисциплин сестринского цикла медицинских училищ и колледжей, когда им предлагают освоить эти курсы по незначительно модифицированным программам для лечебных факультетов. Авторы также с огромной горестью видят, как «необходим» студентам-менеджерам их адский труд, результат которого по любой шкале оценивается цифрой «ноль», плюс стойкое отвращение к физико-математической науке и физико-математическому образованию. Аналогичных примеров можно привести бесчисленное множество и, не боясь критики за отвергание фундаментализации (мы ее ни в коем случае не отвергаем!), авторы хотят заявить — громко и так, чтобы все услышали — давайте вспомним К. Пруткова: «Нельзя объять необъятное!» Мы живем в XXI веке, когда темпы роста объема научной информации запредельны, а пути увеличения (адекватного количеству!!!) скорости ее усвоения не найдены — так неужели мы по наивности, как и полвека назад, будем стараться «запихнуть» в содержание профессионального образования все, что только не лень, полагая, что авось когда-нибудь это пригодится и разовьет логику или мышление?! Не пора ли прекратить тратить силы, энергию и средства для строительства замков на песке, разваливающихся от малейшего дуновения?! Не пора ли подумать трезво и взвешенно, и оценить, какой конкретно фундаментальный блок необходим для конкретной специальности, как он проектируется на будущую профессию студента, что необходимо включить в каждый учебный предмет, чтобы не тратить учебное время попусту и не выпускать из вуза врача, не умеющего отличить ангину от скарлатины или юриста, не понимающего даже своих собственных прав, не говоря о том, чтобы растолковать эти права кому-либо.