Глава I. 3 страница

Назначение традиции в области вузовского образования состоит в обеспечении возможности решать новые задачи на основе прошлого опыта, однако традиция не может быть буквально противопоставлена инновации — она не является чем-то статичным, неподвижным. По мере накопления новых данных выдвигаются новые интерпретации известных явлений и процессов, и в каждой традиции есть разновременные по своему происхождению элементы, в том числе и ценностные ориентации, и далеко не всегда самые старые из них менее актуальны и значимы.

Исторический опыт свидетельствует, что проблема ценностей в системе образования приобретала важное социальное и нравственное значение в переломные эпохи и зачастую происходила огульная, недостаточно обоснованная дискриминация предыдущих идеологических и этических устоев общества, поспешная и слабо аргументированная замена их новыми.

Современная российская действительность — яркий тому пример, несмотря на то, что описанный выше процесс сегодня сопровождается громкими призывами и декларациями о духовном и нравственном возрождении общества, демократии, свободе, общечеловеческих ценностях и т. п. Очевидно, что в нынешней исторической ситуации необходимо с особой критичностью и ответственностью подходить к отбору критериев и приемов, с помощью которых производится оценка явлений и процессов общественной жизни и нравственных принципов поведения: Добра и Зла, Истины и Лжи, Красоты и Уродства, допустимого и запретного, справедливого и несправедливого и т. д. Все это подчеркивает актуальное научно-практическое значение системного исследования рассматриваемой проблемы как одного из важнейших направлений современной педагогики высшей школы и, в частности, критического переосмысления опыта образовательных систем Запада. В условиях отказа от доктринерства и абсолютизации одного мировоззрения в качестве единственно верного имеются широкие возможности творческого использования потенциала западных образовательных систем. Однако их использование не может явиться индульгенцией для отечественных исследователей, освобождающей их от активной самостоятельной проработки актуальных проблем дидактики высшей школы.

Рассмотрим некоторые специфические противоречия, характерные для младшей ступени вузовского обучения.

В современной отечественной высшей школе к числу заявленных в заглавии проблем относится прежде всего усиливающийся и увеличивающийся в «масштабах» разрыв между старшей ступенью общего среднего образования и младшей ступенью вузовского —

это с каждым годом все острее ощущает на «собственной шкуре» каждый преподаватель. Анализ опыта работы вузов показывает, что зачастую сегодня перед коллективами кафедр стоит проблема оперативной «доподготовки» вчерашнего школьника до уровня, минимального необходимого для обучения в том или ином вузе и разработке в связи с этим пропедевтических учебных курсов, призванных быстро и конспективно актуализировать необходимый для успешного усвоения вузовского курса школьный минимум.

Другая составляющая этой проблемы связана с тем, что современный студент в большинстве случаев просто не умеет учиться (не знает, как это делать), а иногда и вообще не желает учиться, занимаясь лишь поиском обходных путей для получения зачетов и экзаменов. Другими словами, студент первого курса высшего учебного заведения — вчерашний школьник — сегодня очень трудно адаптируется к условиям вузовского обучения. Если не принимать во внимание тех студентов, которые вообще не умеют и не хотят учиться (поступили в вуз только для того, чтобы получить диплом о высшем образовании, отсрочку от службы в армии и т. п.), то можно обозначить ряд объективных причин этого явления. Перечислим и обсудим некоторые из них.

Лекционно-семинарская форма обучения, сопровождаемая лабораторным практикумом, значимо отличается от классно-урочной школьной системы. Лекция представляет собой сжатый, спрессованный и достаточно большой по объему фрагмент научного знания — во всяком случае, гораздо больший, чем фрагмент, соответствующий школьному уроку. При этом она объективно не способствует усвоению учебного материала, т. к. зачастую монологична: лектор за редким исключением, прекрасно владея материалом, адресует свое изложение в пустоту, не пытается наладить обратную связь с аудиторией, задать вопрос на понимание, быстро установить, как усвоен тот или иной фрагмент учебного материала. Студент же зачастую не знает, как конспектировать то, что говорит лектор, и либо пытается записать все подряд, либо не записывает практически ничего, кроме формул и графиков.

Студент в подавляющем большинстве случаев не знает, как работать с материалом лекции. Наблюдения за процессом обучения в высшей школе показывают, что лекционный материал многих курсов не всегда полно и адекватно представлен в тематике и содержании семинарских, лабораторно-практических занятий, упражнений и других «сопровождающих» его форм учебных занятий. Иногда студенты не представляют практически до самого конца семестра тех требований, которые им необходимо выполнить, чтобы получить зачет и быть допущенными к экзамену, т. е. тех пунктов учебного маршрута, которые необходимо пройти в течение семестра.

В результате, готовясь к промежуточному зачету, контрольной работе или коллоквиуму, студент за один вечер пытается «сфотографировать» учебный материал и, даже преодолев контрольный «барьер», моментально все забывает и уже следующий «барьер» преодолевает с гораздо большими препятствиями, пик которых приходится на семестровый зачет или экзамен. Такой «марафон» посилен далеко не каждому — отсюда и вытекают причины академической задолженности, отчисления, вынужденных академических отпусков и повторных курсов обучения.

Сформулируем теперь несколько условий, которые необходимо выполнить, чтобы адаптационный период на младшей ступени обучения в вузе протекал как можно более безболезненно.

1. На лекциях для студента первого курса необходимо четко определить, какой объем требований предъявляется, что необходимо сделать: какие контрольные работы, коллоквиумы и промежуточные зачеты сдать, какие лабораторные работы выполнить и защитить, а также определить, что студенту конкретно для этого необходимо сделать (максимально простым и доходчивым языком), как поступить, если с первого раза что-то не получилось.

2. Лектору целесообразно объяснить студентам, как работать с прослушанным лекционным материалом — еще до того, как он будет непосредственно востребован-той или иной формой контроля, и, естественно,

тому, как конспектировать материал лекции. Максимально «обучающими» должны быть самые первые лекции, на которых лектору необходимо потренировать студентов в узнавании того, что следует записать, а что внимательно прослушать и постараться осознать, постепенно уменьшая количество такой наводящей информации и диагностируя, как студенты самостоятельно ее применяют.

Следует рассмотреть отдельно вопрос о том, как читать лекцию: читать ли в буквальном смысле, диктуя студентам излагаемый материал для дословной записи, или наоборот — излагать его в свободной манере, предоставляя на их собственное усмотрение, что зафиксировать, а что нет. Оба описанных варианта — намеренно крайние — непригодны в большинстве случаев. Первый непригоден потому, что студент практически ничего не выносит с такой лекции: опыт показывает, что одновременно записывать и усваивать учебный материал в течение 1, 5 часов невозможно. Такая «записанная» лекция требует немедленной серьезной дополнительной проработки с карандашом в руках — иначе на следующую «запись» студент придет абсолютно «чистым» и вынужден будет знакомиться с материалом заново — с нуля. И никакие доводы сторонников такой формы лекционной работы, суть которых сводится к тому, что в процессе записи работает моторная память, не выдерживают критики — многолетний опыт работы авторов в вузах подтверждает это однозначно: даже в образцовом лекционном конспекте на практическом занятии студент практически не ориентируется.

Второй крайний вариант также неприемлем: студенты младших курсов не понимают, что необходимо записать за лектором, а что не обязательно, и на «выходе» не остается ни конспекта изложенного лектором, ни более или менее стройного представления о прочитанном — для усвоения прочитанного хотя бы на уровне воспроизведения необходимы дополнительные пособия, учебники, справочники и, естественно, дополнительное время.

Где же, спрашивается, та золотая середина, которая решит указанные проблемы?! На наш взгляд, в

умелом сочетании записи и слухового восприятия, сначала — по непосредственному указанию преподавателя, а затем после определенной тренировки — по его невербальному сигналу: например, быстрая речь, которую невозможно записать, яркие примеры, образные аналогии — значит, можно не записывать дословно, а следует зафиксировать очень кратко, быть может, одним словом или значком — чтобы потом можно было быстро восстановить в памяти, о чем шла речь; четкий, размеренный темп речи — информацию необходимо точно фиксировать.

Но это далеко не все — тот материал, который студентам необходимо записать, должен быть достаточно продуман преподавателем и по возможности представлен в виде запоминающихся наглядных схем, диаграмм, таблиц, графиков, — с максимально краткими пояснениями — такими, чтобы по ним можно было быстро восстановить суть изложенного.

3. В начале вузовского обучения — на первом курсе — лекторам целесообразно проводить регулярные консультации по лекционному материалу — с тем, чтобы студенты имели систему поддержки в усвоении информации, а сам преподаватель знал, как усваивается то, что он читает.

4. Обсудим еще ряд специфических требований, которые желательно принять во внимание лектору, читающему лекции на младшей ступени вуза.

Прежде всего необходима яркая, эмоционально «предподнесенная» вводная часть лекции. Также целесообразно, с нашей точки зрения, кратко напомнить студентам тот фрагмент предыдущего изложения, на котором будет базироваться самое ближайшее «будущее» изложение, воспроизвести в схемной или тезисной форме тот фрагмент изложенного ранее учебного материала, который хотелось бы особо выделить как значимый в смысловом отношении — лишь затем продолжать изложение.

Лекционный материал должен быть тщательно отобран — в лекциях не должен полностью излагаться весь подлежащий изучению курс. То часто имеющее

место на практике положение, при котором студент при подготовке к экзамену заучивает лишь конспект лекций, ни разу за семестр не заглянув в книгу, абсолютно ненормально.

Поэтому на лекции должен выноситься лишь наиболее важный в смысловом и структурном значении учебный материал, из которого студенту должно быть ясно, какие конкретно «детали», приложения, частности ему необходимо усвоить в процессе самостоятельной работы с учебным материалом, на лабора-торно-практических занятиях, при работе с литературой и т. п.

В самом начале курса желательна вводная лекция, которая в сжатой, лучше всего — в схематичной, форме могла бы представить структуру и содержание того объема материала, который предполагается изучать в течение семестра, — для создания у студентов целостного представления о предмете изучения, необходимых целевых установок, для ориентации в степени значимости различных фрагментов изучаемого материала.

При продумывании и «конструировании» будущей лекции преподаватель должен ориентироваться не на себя, а на своих студентов, прогнозировать возможный ход их мысли и, конечно, — те познавательные барьеры, которые могут возникнуть в каждом конкретном случае, и подбирать такой вариант изложения различных фрагментов учебного материала, который бы наиболее полно соответствовал особенностям восприятия ими учебной информации различного уровня.

Особо следует остановиться еще на одном обстоятельстве: безусловно, преподавателю известна и понятна та «истина», которую он должен донести до студентов, как и важность процесса ее усвоения студентами. Однако следует принять как неизбежность, что последнее вовсе не очевидно для студентов, и одной лишь «преподавательской логикой» решить эту проблему трудно: необходимо «заражение» аудитории излагаемой проблемой, создание специфического эмоционального фона поиска ее решения (удивление от того или иного неожиданного результата, восхищение красивым экспериментом или выводом).

Важный аспект рассматриваемой проблемы — артистизм преподавателя вуза, под которым будем понимать совокупность качеств его личности, обеспечивающих способность входить в различные образы, многократно испытывать такие эмоциональные состояния, которые свидетельствовали бы о его личном переживании событий, так или иначе связанные с излагаемым материалом: восхищаться значимостью и неординарностью тех или иных научных открытий, переживать «драму борьбы идей», сопутствовавшую этому открытию, радоваться успехам ученых и огорчаться их неудачам. Также артистизм предполагает такое умение выражать свое, специально преувеличенное, или, наоборот, подчеркнуть равнодушное эмоциональное отношение к образовательному результату, к характеру поведения студента, которое, с точки зрения студента, представляется вполне естественным, идущим как бы от самого преподавателя, а на самом деле является в той или иной степени играемым эффектом.

К особым умениям преподавателя относится умение организовать в ходе лекции психологическую разрядку для студента. Очень осторожно следует использовать в качестве психологической разрядки на лекции анекдоты: лектор, рассказывающий в паузе между фрагментами учебного материала анекдот, должен быть уверен в том, что он — хороший интересный рассказчик, что анекдот будет понят и воспринят аудиторией (ведь, как правило, лектор по возрасту лет на 10— 15 старше обучаемых им студентов и анекдоты его юности могут быть не актуальны для этих студентов), и наконец, он должен быть уверен в том, что без особых усилий сумеет продолжить изложение материала после окончания анекдота, что аудитория быстро переключится и станет его слушать. Мы считаем, что гораздо более предпочтителен «смысловой экспромт»: короткий рассказ о фрагменте собственной научной деятельности, неординарном факте или событии из мира науки, так или иначе связанным с излагаемым материалом и т. п.

На каждой лекции желательно емкое и вместе с тем максимально краткое заключение, в котором вы-

ражена основная мысль изложенного, а также обоснован логический переход от изложенного к тому или иному фрагменту, который предстоит обсуждать на следующей лекции.

При подготовке лекционного курса автору необходимо выделить специальное время на обобщающие лекции, на которых в максимальной сжатой, «концентрированной» форме будут изложены стержневые идеи прочитанного в семестре курса, структурирован изложенный учебный материал, выделены и систематизированы важнейшие сущностные связи и отношения зависимости между «задействованными» объектами и явлениями, а также описывающими их элементами научного знания.

Разрабатывая программы, авторы должны находить формы и возможности многократного повторения в учебном курсе важнейших подлежащих обязательному сознательному усвоению фрагментов материала.

Следует отметить, что в настоящее время для дидактики высшей школы актуальна разработка проблемы, связанной с конструированием специальной системы «поддержки» студента младшей ступени, включающей не только аудиторную работу и консультации по лекционному курсу, но и специальные пропедевтические курсы по изучаемым дисциплинам, систему психологической поддержки, помогающую студенту уменьшить или скомпенсировать влияние различных стрессов, неизбежно и часто у него возникающих, систему индивидуального кураторства и наставничества и многое другое.

Приступающий к обучению студентов-первокурсников преподаватель должен четко понимать, что помимо всего прочего в его задачу входит сделать из беспомощного школяра настоящего студента, и это то, что не приходит само по себе, а требует больших, но окупающихся впоследствии усилий.

Еще раз отметим, что представляемый материал в значительной степени отражает научные интересы авторов и они отнюдь не настаивают на его «единственности»: главным критерием отбора философского наполнения явилась возможность показать практическое

«воплощение» философских категорий, их проекцию на конкретный учебный процесс в системе высшего профессионального образования.

Вопросы:

1. Приведите примеры проявления закона единства и борьбы противоположностей в теории и практике вузовского учебного процесса.

2. Какие еще противоречия (в дополнение к представленным в тексте) вузовского учебного процесса вы могли бы назвать?

3. Приведите собственные примеры иллюзорных эффектов в вузовском учебном процессе.

■ 3. ООщедидактические принципы в вузовским обучении

Проблема содержания учебного материала того или иного учебного курса есть важнейшая дидактическая проблема, в связи с этим необходимо определить систему положений, выполняющих роль принципов, требований и критериев, учет которых позволяет определенным образом структурировать и отбирать учебный материал. Анализ многочисленных работ по этой проблеме (особенно частнодидактических) приводит к выводу о том, что многие авторы употребляют одни и те же термины в различных значениях. Оптимальным выходом из этой ситуации представляется обращение к «Философскому словарю»23.

Так, понятие «принцип», которым мы будем в дальнейшем изложении широко пользоваться, определяет-

²³ Здесь и далее — частичное заимствование из монографии Пурышевой И.С. Дифференциация обучения физике. М.: Прометей, 1994.

ся как «первоначально руководящая идея, основное правило поведения... В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован». Критерий, согласно «Философскому словарю», есть «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо...».

Таким образом, принцип имеет более общее нормативное значение, чем критерий. Потому можно утверждать, что применительно к содержанию образования принципы указывают более общее направление деятельности по формированию содержания образования, а критерии реализуют процедуру конструирования, отбор учебного материала, его последовательность.

Таким образом, процесс отбора содержания образования исходит из того факта, что содержание учебного предмета извлекают из тех или иных научных источников, учитывая основные принципы и критерии отбора учебного материала и руководствуются знанием механизмов действия тех или иных факторов в конкретных условиях.

Специального объяснения требуют общие принципы формирования содержания образования, к которым относятся:

■ принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития—из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только знания, но и фрагменты, обеспечивавшие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей;

■ принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который, в частности, означает тесное единство предметного содержания, и способов усвоения обучаемыми этого содержания;

■ принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях.

Помимо указанных трех принципов на отбор учебного материала оказывают влияние дидактические принципы, о которых главным образом и пойдет речь, а также частнометодические, отражающие определенную специфику изучаемого учебного предмета, его отличительные особенности, связанные с тем, к какой гносеологической версии науки относится изучаемый предмет (к «сильным» в гносеологическом отношении математике, физике, химии или «слабым» — истории, педагогике и другим)²⁴, а также с особенностями внутренних связей и отношений зависимости представленных в нем объектов, явлений и фрагментов знания, их описывающих.

Рассмотрим ряд общедидактических принципов чуть более подробно и начнем с принципа научности вузовского обучения.

Содержание принципа научности обучения применительно к среднему образованию достаточно подробно раскрыто в работах Л.Я. Зориной, представившей его в логике единой структуры, в которую входят: соответствие учебных знаний научным, ознакомление учащихся с методами научного познания. Л.Я. Зорина показала также, что превалирующим в этой структуре является первый компонент: в практике обучения именно ему уделялось наибольшее внимание, а второй остается «за кадром», и это явилось одним из существенных недостатков системы школьного обучения. Л.Я. Зорина также сделала вывод о том, что под научностью содержания образования следует понимать «качественную характеристику содержания образования, предполагающую соответствие образования уровню современной науки, создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания и иллюстрация важнейших закономерностей процесса научного познания»²⁵.

Эти три признака можно принять в качестве критериев соответствия содержания образования указанному принципу и требовать включения в учебный

²⁴ Подробнее об этом см. кн.: Новиков A.M. Докторская диссертация? М.: Эгвес, 1999.

²⁵ Зорина Л.Я. Принципы обучения. М.: Педагогика, 1983.

материал) собственно предметных знаний, знаний о методах научного познания, историко-научных знаний, иллюстрирующих, как та или иная отрасль человеческого знания развивалась в обозримом прошлом, а также соответствующих способов познавательной деятельности учащихся.

Нам представляется, что такое триединое понимание может быть сохранено и при определении данного принципа применительно к высшей школе, однако с существенной перестановкой акцентов. Детализируя это заключение, следует отметить, что такое понимание (как это ни покажется странным) принципа научности более соответствует старшей ступени высшего образования, на которой процесс специализации и дифференциации выражен наиболее ярко, а для младшей ступени требуются существенные уточнения, и прежде всего в первом пункте.

Так, еще недавно формулируя цель обучения физике в средней школе, дидакты и методисты указывали в качестве таковой формирование в сознании учащихся единой физической картины мира. Следуя логике развития системы физического образования, естественно заключить, что в курсе общей физики такая картина мира должна обогащаться и уточняться, хотя, если «привязаться» к формулировке со строгих логических позиций, то непонятно, зачем вообще нужен курс общей физики в вузах, если единая картина мира сформирована уже на средней ступени обучения, а назначение курса теоретической физики в этом случае вообще выходит за рамки всякой видимой целесообразности. Неудачность приведенной формулировки очевидна: сама наука на сегодня еще очень далека от понимания структуры мироздания, не говоря уже о вузовском и, тем более, о школьном курсах физики.

Этот пример приведен нами для того, чтобы показать, что первый пункт в формулировке принципа научности нуждается в уточнении — как для школьного, так и для вузовского образования, и причем такого, которое приведет к значительному смещению акцентов в понимании проблемы. Поставим перед собой вопрос: можно ли на младшей ступени вузовского обучения при изучении фундаментальных дисциплин (со-

ответствующих в современной классификации наук термину «фундаментальная наука») выполнить требование соответствия излагаемой системы знаний научным достижениям последних лет? По нашему мнению, нет: объективна ситуация, при которой появление в процессе обучения того или иного раздела, того или иного закона или понятия значительно отстает от их «появления» в науке — чего стоила бы попытка сразу в начале XX века, сразу после выхода в 1905 г. в свет первых работ Эйнштейна, приступить к изучению в вузах теории относительности!

В полной мере соответствовать уровню современной науки содержание обучения на младшей ступени вуза, конечно же, не может— это понятно любому студенту, окончившему или учащемуся в вузе. И потому то, к чему призывает в своей формулировке обсужденный выше принцип, — не более чем недостижимая абстракция. Первый пункт, по нашему мнению, должен быть переформулирован — не соответствие образования современному уровню науки, а отражение в содержании образования как можно большего числа тех фундаментальных научных достижений, без которых невозможно функционирование современного специалиста и которые, вероятнее всего, не изменятся в ходе развития науки. При этом получают законное право присутствовать в содержании образования открытые веками назад научные истины, а степень необходимости включения в учебный куре того или иного фрагмента «современного» учебного материала определяется широким комплексом факторов, среди которых уровень развития мышления и уровень знаний студентов к моменту его изучения, степень уверенности научного сообщества в его истинности, место соответствующего этому материалу научного фрагмента в системе научного знания и многие другие.

Не желая впадать в крайности, подобные тем, которые только что критиковались, сделаем ряд замечаний.

Во-первых, все, что только что было изложено, относится, в основном к младшей ступени образования в вузе и к изучаемым на ней учебным дисциплинам.

Во-вторых, в различных учебных курсах младшей ступени вузовского обучения может быть представлен

материал разной степени современности. По нашему мнению, наиболее безболезненно он может в соответствующем контексте быть подан в курсах истории, философии, географии, биологии (хотя в последней в меньшей степени), в изучении иностранных языков. При изучении же математики, физики, химии и ряда других дисциплин современный материал, как правило, требует качественно иного уровня знаний и представлений студентов по сравнению с тем, который реально имеется и может быть использован в качестве информации, ссылки, сообщения основных результатов, но не полноправного объекта изучения, как классический материал. Такова объективная логика процесса обучения.

Это обстоятельство и приводит к необходимости перестановки акцентов, о которой шла речь. В связи с тем, что было сказано выше, основным содержанием принципа научности должно быть утверждение о том, что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения необходимо формировать на базе того или иного предметного материала знания об-общенаучных методах познания в конкретном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития обсуждаемой науки с указанием, насколько ими продолжает пользоваться научное сообщество в настоящее время. В процессуальном выражении последние должны обусловливать такие способы организации познавательной деятельности студентов, которые в той или иной степени соответствуют циклу научного познания, представленному кратко на рис. 1.

В дидактике высшей школы принцип научности обучения применительно к младшей ступени образования все более смыкается с принципом фундамента-лизации образования, одной из составляющих которой является возможность в той или иной степени осуществлять базовые университетские программы, обеспечивающие студентам достаточно мощную теоретическую базу знаний, качественную общеобразовательную подготовку, широту общего и профессионального кругозора.

Одним из важных компонентов фундаментализации, по мнению А.М. Новикова, является усиление «общеобразовательных компонентов профессиональных образовательных программ»²⁶. В настоящее время профессиональная деятельность людей практически во всех областях все больше насыщается внепрофессиональными или надпрофессиональными компонентами — умениями интерпретации и анализа результатов, пользования компьютером, базами данных, владением иностранным языком и т. д., что должно быть отнесено к общеобразовательной подготовке. Поэтому профессиональная школа в будущем будет все больше, очевидно, нести на себе функции продолжения общего образования молодежи. В то же время уже сегодня уместно поставить вопрос — а являются ли общее и профессиональное образование альтернативой друг другу в нынешних условиях? В научной литературе, в выступлениях все чаще звучат мнения о целесообразности «общего высшего образования», «общего профессионального образования».

Но эта тенденция меняет требования к образованию молодежи и взрослого населения — задача образовательных учреждений будет не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию на том или ином уровне, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификаций.

Еще одним аспектом фундаментализации является, по мнению A.M. Новикова, обучение в системе

²⁶ Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. С. 71

высшего образования базисным квалификациям²⁷. Это есть мощный на сегодня слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой профессиональной деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, «коммерческая смекалка», умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знание иностранных языков и т. д.