Васяупал с санок

Дети вышли на улицу, и Васю везла собака. Потом собака увидела кошку и за ней погналась. Она отцепилась от санок, и Вася упал. Дети стояли и смеялись.

Анализируя протоколы, можно сделать вывод, что I уровень отражения ситуации у остальных испытуемых прямо зависит от неточного понимания рассказа. Так. Саша К. пропускает такую важную в рассказе деталь, как «санки перевернулись», поэтому неправильно располагает санки, а отсюда и нарушение расположения всех остальных персонажей. Катя С. нарушает в рисунке логическую последовательность событий, утверждая, что «... Дружок залаял, ремни оторвались, и он побежал за кошкой». Наташа И. суть рассказа сводит к тому, что «Вася катился на санках, а собака увидела кошку, рванулась, и Вася покатился в снег». Здесь но рассказу испытуемой уже можно судить о расплывчатости ее образа памяти.

Рассмотрим причины, по которым оказались на Л уровне отражения испытуемые I и 4 класса. Анализ экспериментальных данных позволяет заключить, ' что причина низкого уровня отражения ситуации в представлениях учащихся 1 и 4 классов одна — неумение оперировать образами памяти. Но у слабовидящих первоклассников это распространяется на многие объекты, поэтому они допускают смысловые и пространственные ошибки при размещении всех персонажей: и объектов ситуации. Что касается слабовидящих четвероклассников, то они в абсолютном большинстве (10 чел. из 11, показавших II уровень отражения) допустили ошибки только в тех случаях, когда было необходимо отойти от стереотипного образа того или иного объекта, произвести его перестройку. Это относится к воспроизведению позы Васи и положения санок. Так, например, плоскостное изображение санок можно было рассматривать как перевернутые санки или как санки, едущие влево. В последнем случае правильную ситуацию воспроизвести было невозможно. Большинство испытемых 1 и 4 класса, не видели санки «перевернутыми» и представляли их в виде стереотипного образа едущих саней. Необходимо также отметить, что в экспериментах 1-й серии испытуемые отражали в представлении связи и отношения, которые не были ими осмыслены и не получили своего выражения в речи. Во 2-й серии выявилась другая картина: то, что не было выражено в речи испытуемых, в большинстве случаев не нашло своего образного отражения: 10 испытуемых 4 класса при пересказе выпустили предложение о том, что «санки перевернулись», именно они долго не могли осмыслить положение санок в создаваемой ситуации.

В дополнение ко 2-й серии была проведена еще одна серия экспериментов [5], в которой

содержание сообщаемого рассказа было более легким, но при воспроизведении ситуации наряду с необходимыми предлагались три «лишние» фигурки (заяц, утка, гусь). Испытуемым предлагалось выслушать с последующим воспроизведением экспериментальный рассказ по картине «Защитник».

В этом рассказе причинно-следственных связей и отношений, необходимых для его понимания, в два раза меньше, чем в экспериментальном рассказе «Вот так покатался!». Отсюда, он легче для осмысления его испытуемыми (меньше ошибок при воспроизведении), и уровни отражения его содержания более высокие, чем во 2-й серии как в 1. так и в 4 классе (см. табл. 4):

Таблица 4

Как показывают данные таблицы, испытуемые обеих возрастных групп допустили мало смысловых ошибок при воспроизведении ситуации в представлении, но по-прежнему много в том и другом классе ошибок пространственных.

Для, усложения анализа при использовании готовых фигур-персонажей были введены «лишние» фигуры (не упоминавшиеся в рассказе), причем заяц был дан в спокойной позе (сидит), а гусь и утка явно улетают от кого-то.

Анализ экспериментальных данных показал, что «лишние фигурки» использовали только часть испытуемых 1 (22%) и 4 класса (14%). Эти испытуемые не просто размещали данные фигурки на фоне картины, но включали их в систему причинно-следственных связей. Так, Дима Ж. заявляет, что «зайчик убегает, когда услышал лай, и птички улетели». Испытуемые I класса, включившие в ситуацию «лишние фигурки», показали различные уровни отражения (П, Ш и IV), а испытуемые 4 класса воспроизвели ситуацию только на IV уровне. Несмотря на это, можно предположить, что у всех -/nix испытуемых возникший образ является неустойчивым и полностью не осмысленным.

В 3-й серии испытуемым предлагалось несколько разрозненных объектов (гнездо с птенцами, кошка, две птицы). После восприятия объектов надо было составить рассказ, а затем изобразить ситуацию с помощью данных персонажей па готовом фоне. Таким образом, в этой серии испытуемые должны были решать две задачи: первая — опираясь на восприятие данных персонажей, необходимо было произвести анализ их поз и установить систему причинно-следственных логических связей; вторая задача — перенести установленные

связи в наглядный план, изобразив ситуацию но представлению. Результаты, полученные в исследовании, отражены в таблице 5.

Таблиц 5

■ }•

ill

Ш / -

Анализируя цифровые данные таблицы, можно прийти к следующим выводам:

1. Испытуемые и 1 и 4 классов осмыслили ситуацию в логическом плане лучше, чем
отразили ее в наглядно-образном плане.

2. Испытуемые 4 класса поняли ситуацию не намного лучше первоклассников,
отобразили же ее в наглядно-образном плане значительно лучше, чем испытуемые 1
класса.

Если вернуться к результатам 1-й серии, то увидим, что картина получается обратная: в

экспериментах 1-й серии все испытуемые осмыслили ситуацию гораздо хуже, чем отобразили ее содержание в представлении. Этот факт, вероятно, объясняется тем, что в 1-й серии образ переносился механически, после восприятия ситуации, и в этом случае качество представления зависело непосредственно от качества восприятия. В 3-й серии необходимо было оперировать образами персонажей, чтобы представить ситуацию и перенести ее в наглядный план. Как показывают результаты 3-й серии, именно произвольное оперирование образами персонажей и вызвало наибольшие трудности у всех испытуемых. В то же время необходимо отметить и следующий факт; слабовидящие испытуемые 1 и 4 классов гораздо лучше осмыслили ситуацию в 3-й серии, чем в 1-й, где она была им представлена для осмысления в готовом виде. С одной стороны, этот факт, несомненно, можно объяснить зависимостью уровней понимания от содержания осмысливаемого материала. С точки зрения психологического содержания ситуация в 3-й серии легче, чем в 1-й, и в опыте испытуемых она встречалась чаще. Но в 1-й серии были обозначены для восприятия все причинно-следственные связи, в 3-й серии испытуемые должны были восстановить их сами на основе оперирования образами персонажей. Следовательно, с одной стороны, проблемная ситуация, для решения которой необходимо произвольное оперирование образами, является более сложной по сравнению с ситуацией, где заданы готовые связи; с другой стороны, задания, предполагающие произвольное оперирование образами представлений, способствуют лучшему пониманию ситуации.

В 4-й серии испытуемым для осмысления предлагалась сюжетная картинка. На картинке изображен плачущий мальчик, у его ног лежит опрокинутая корзина, из которой вывалились грибы: рядом —дерево, на одном из его сучьев, высоко над землей, висит кепка мальчика. На заднем плане, по дороге из леса, идут ребята с корзинами. Таким образом, па картинке изображены только следствия, причины же событий отсутствуют, учащиеся должны восстановить их сами и.выстроить систему причинно-следственных связей, объясняющую смысл картинки.

Из испытуемых 1 класса ни один не сумел восстановить причины изображенных событий. При этом" все рассказы, составленные ими по картинке, можно разбить на две группы: рассказы-констатации и рассказы-объяснения. Для первой группы характерно простое утверждение воспринимаемых фактов (одного или двух) без попытки как-то их объяснить, испытуемые второй группы делают попытку объяснить воспринимаемые явления, хотя эти объяснения лишены логики. Испытуемые-первоклассники ч называют следующие причины событий: «ветер сбил шапку и унес на дерево», «птичка взяла шапку и повесила на сук», «мальчик полез на дерево, сук обломился, он упал, а шапка осталась на сучке», «мальчик шел по лесу, подбрасывая свою шапку, и она застряла на дереве». По отношению к рассыпанным грибам выдвигались такие объяснения: «мальчик бросил корзину от обиды», «мальчик споткнулся и рассыпал грибы», «мальчик упал с дерева, и грибы рассыпались». При тщательном анализе картины ни одно из этих объяснений не являлось состоятельным. По типу объяснения отсутствующих причин все испытуемые 1 и 4 классов распределились следующим образом (см. табл. 6):

Таблица 6

Mm

ЩП МрНг

одну. }

Количество испытуемых повеем группам превышает общее-количество испытуемых по. классам за счет того, что один и тог же испытуемый может быть зафиксирован сразу в двух группах. Например, одна причина объяснена верно, а вторая не объяснена, испытуемый ограничился констатацией следствия. Такой испытуемый фиксируется в двух группах. Анали­зируя данные таблицы, можно прийти к выводу, что существует тенденция к объяснению причин в 4 классе и только к констатации следствий — в 1 классе. Если вычислить отношение числа всех констанций к числу всех объяснений причин (верных и неверных) в 1 и в 4 классах, то это

отношение выразится в цифрах 67% и 23%. Поскольку ни один первоклассник не справился с заданием самостоятельно, а из четвероклассников всего 4 человека правильно объяснили ситуа­цию, всем испытуемым оказывалась помощь в выполнении задания. Помощь эта заключалась, во-первых, в демонстрации 7 плоскостных фигурок, 3 из которых могли быть причиной основного события (белка, шишка, кукушка), а 4—не имели к объяснению сюжета никакого отношения (бегущий, мальчик, мяч, мухомор, бегущий заяц). Во-вторых, испытуемым задавали ряд дополнительных вопросов, помогающих им найти причину происходящих событий. На таблице 7 можно увидеть, каковы различия между испытуемыми 1 и 4 классов по количеству объектов, используемых в качестве помощи, а также по количеству попыток объяснить причину, когда «объект помощи» выбран правильно. Таблица 7

Ш!

Как видно из таблицы, по количеству использованных: объектов имеются существенные различия между испытуемыми 1 и 4 классов. Почти половине испытуемых 4 класса (43%) не пришлось прибегнуть к наглядной подсказке, а еще 43% при демонстрации «объектов помощи» сразу выбрали нужную фигурку. Что, касается первоклассников, то у них основная масса испытуемых (53%) использовала 2—3 объекта, прежде чем остановиться на нужном. Можно сделать вывод о том, что испытуемые 4 класса уже подготовлены к восприятию наглядности, поэтому анализ их носит направленный характер, и они сразу выбирают нужный объект.

Первоклассники же, как мы показали выше, больше склонны к констатации, чем к поискам причины событий, поэтому они затрудняются и в анализе наглядных объектов, подсказывающих возможную причину, действия их при этом не целенаправленны, а носят характер проб и ошибок. Более того, анализ экспериментального материала показывает, что выбор правильного объекта у первоклассников часто бывает случаен, так как они tie могут сразу включить его в верную систему причинно-следственных связей. Здесь также проявляются существенные возрастные различия: в 4 классе при выборе нужного объекта сразу включили его в верную смысловую связь 9 человек, в 1 классе — только один. Зато 15 человек (79%) первоклассников восстановили правильные причинно-следственные связи со 2-й—3-й попытки, т. е. опять действовали путем проб и ошибок.

Анализ работы испытуемого Олега М. (1 кл) показывает, что демонстрация «объектов помощи» сразу не дала результатов. Его анализ данных объектов носил случайный и по­верхностный характер, он явно не соотнес ситуацию с анализом объектов, поэтому испытуемому пришлось задавать много дополнительных вопросов, направляя его анализ в нужное русло. Анализ и синтез основной ситуации были проведены испытуемым на весьма низком уровне, поэтому использование «объектов помощи» явилось столь неэффективным.

У Игоря Б. (4 кл.) анализ носит более направленный характер, правда, с помощью экспериментатора испытуемый близко подходит к правильному пониманию смысла картины, к правильному установлению причинно-следственных связей. Отсюда, демонстрация «объектов помощи» является эффективной для Игоря Б., и он сразу же устанавливает верные смысловые связи.

По количеству дополнительных вопросов, которые задавал экспериментатор, помогая испытуемым найти и установить правильную систему причинно-следственных связей, также можно установить возрастные различия между испытуемыми. 1 и 4 классов. Разброс в количестве дополнительных вопросов в каждой из возрастных групп чрезвычайно велик, но и он показателен: в 1 классе от 5 до 26 вопросов было задано каждому испытуемому, в 4 классе — от 1 до 12 вопросов. Если выбрать в каждом классе самые значимые по количеству группы испытуемых, то получится, что 37% испытуемых 1 класса пришлось задавать по 8—9 дополнительных вопросов, а

в 4 классе 39% испытуемых по 4—5 вопросов. Это также показательно. Таким образом, слабовидящие испытуемые 4 класса гораздо более эффективно используют оказываемую им со стороны экспериментатора помощь, будь она дана в вербальной или наглядной форме. В экспериментах каждой серии испытуемым предлагалось самостоятельно озаглавить сюжетную картину или рассказ. Для анализа полученных заголовков использовались уровни обобщения со­держания, которые уже применялись нами ранее [4]. Полученные в исследовании данные подтверждают зависимость уровней обобщения содержания от самого содержания картины или рассказа [15]. Чем легче осмысливаемое содержание, тем больше испытуемых показывает самые высокие уровни обобщения содержания, причем это относится к испытуемым как 4, так и 1 классов. В этом можно убедиться, рассмотрев таблицу S, где показан процент заголовков самого высокого уровня обобщения (IV), который показали испытуемые 1 и 4 классов по всем пяти сериям эксперимента.

В пятой серии рассказ оказался наиболее легким для понимания, отсюда и более высокий процент правильных заголовков у испытуемых 1 и 4 классов. Данные этой таблицы позволяют говорить также о преимуществе четвероклассников при обобщении содержания рассказа или картины по всем сериям, но это касается только самого высокого уровня обобщения. Если же мы обратимся к цифровому выражению других уровней обобщения, то обнаружим, что это преиму­щество сохраняется не всегда. Так, например, в 1 серии самый низкий уровень обобщения показали 47% испытуемых (1 кл.) и 26%—4 (кл); в 3 серии —6% (1 кл). 9% (4 кл); в 4 серии— 37% (I кл.), 48% (4 кл.), т. е. в последнем случае четвероклассники показали даже худшие ре­зультаты. Парадоксальность полученных данных можно объяснить в большинстве случаев либо неправильной методикой обучения озаглавливайте рассказов и картин в учебном процессе, либо отсутствием такового. Использование одного из приемов озаглавливания в экспериментальном обучении повышало эффективность обобщающей деятельности у всех испытуемых, но особенно характерно это было для четвероклассников, им приходилось предъявлять гораздо меньше вариантов ситуаций для обобщения.

Одной из задач данного исследования являлось выявление соотношения между результатами, полученными в экспериментальных сериях, и остротой зрения и диагнозами глаз­ных заболеваний всех слабовидящих испытуемых, участвовавших в эксперименте. В процессе экспериментального исследования слабовидящие испытуемые работали с разными формами наглядности. Сюда входили сюжетные картины, плоскостные изображения деталей и персонажей, составляющие тот или иной сюжет, а также плоскостные изображения деталей и персонажей, которые предлагались испытуемым в качестве помощи. Необходимо проверить, влияет ли острота зрения слабовидящих испытуемых и их глазные заболевания па результаты, которых они достигают, выполняя то или иное экспериментальное задание. С этой целью проанализируем 2-ю экспериментальную серию, где первоклассники должны были самостоятельно составить сюжет картины, по представлению, используя разрозненные детали и персонажи. В таблице 9 дано соотношение уровней отражения ситуации в представлении и остроты зрения (острота зрения'дана с коррекцией на лучше видящем глазу) испытуемых 1 класса. Самый высокий, JV уровень, не показал ни один из испытуемых. При распределении испытуемых по трем остальным уровням зависимости от остроты зрения и диагноза глазных заболеваний не обнаружилось. Не удалась выявить этой зависимости и при анализе результатов у слабовидящих испытуемых 4 класса.

Таблица 9

> " %/■: --г--; ■; -:., •-< -

I

Рассмотрим, как распределились но уровням отражения ситуации в представлении (ТП серия эксперимента) группы испытуемых 4 класса с одинаковой остротой зрения. Как видно из таблицы 10, испытуемые с одинаковой остротой зрения и, в основном, с заболеваниями преломляющих сред показали разные уровни отражения ситуации в представлении. Можно также отметить, что трое испытуемых 4 класса, имеющих высокую остроту зрения (0, 4, 0, 5, 0, 6), показали самый низкий для четвероклассников — II уровень отражения.. При этом диагнозы глазных заболеваний чрезвычайно разнообразны: Вова К. — частичная атрофия зрительного норна, миопия слабой степени, нистагм; Марина Е. — гиперметропия высокой степени, гиперметропический астигматизм, Таня М. — миопия высокой степени, Миопический астигма­тизм.

Табтща 10

:...

■

I

■ ■

от с. ■ ■ ^; " -^: | -■. '■ ^{: iv}'^{: V:} " \.. ■ ■ '"! '; '■ ' ^:: " ®™".. ".".'

Таким образом, анализ медицинских и наших экспериментальных данных говорит о том, что умственная деятельность слабовидящих младших школьников не зависит от остроты зрения и диагноза глазных заболеваний, если она даже связана с решением задач, предъявленных в наглядной форме.

Настоящее исследование проводилось, как указывалось выше, с целью выявить психологические особенности образования у младших слабовидящих школьников причинно-следственных связей при осмыслении ими сюжетных картинок или рассказов. Нет необходимости доказывать, какое значение играет в процессе усвоения всего учебного материала умение учащихся самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи. Проведенное исследование подтверждает выводы, сделанные нами ранее [4], о том, что у младших слабовидящих школьников с нормальным интеллектом, независимо ит остроты зрения и диагноза глазных заболеваний, при обеспечег/ш оптимальных условий восприятия форми-

руются достаточно точные, адекватны; образы восприятия различных объектов и их действ!,:»:. (В меньшей степени это относится к восприятию эмоций и жестов). Понимание сюжета рассказа или картинки, хотя и начинается с восприятия, но, как известно, не ограничивается им, а предполагает взаимодействие таких психических процессов, как представление, мышление и речь, каждый из которых должен протекать на достаточно высоком уровне. Как показали экспериментальные данные, существует определенный разрыв между этими процессами при выполнении слабовидящими школьниками экспериментальных заданий. Так, анализ результатов I серии показал, что имеется несоответствие между процессами восприятия и представления, с одной стороны, и мышлением и речью — с другой. Большинство испытуемых механически восприняли ситуацию и точно отразили ее в представлении, пространственно обозначив связи и отношения. Но эти связи были неверно ими осмыслены и не нашли правильного выражения в речи испытуемых.

Такой же разрыв мы наблюдали и во II серии экспериментов, где испытуемые вербально воспроизводили причинно-следственные связи и отношения, но при этом у них не возникло правильного образа осмысливаемой ситуации. При этом испытуемые опирались на адекватно воспринимаемые объекты рассказа, но возникший образ, как показали экспериментальные данные, является неосмысленным или осмысленным неверно.

На основании этого можно заключить, что работа только лад формированием адекватных образов восприятия и представления в процессе обучения слабовидящих школьников приводит к тому, что затрудняется процесс произвольного оперирования этими образами, т. е. включения их в различные смысловые связи. Организация проблемных ситуаций, требующих именно оперирования образами представлений на основе восприятия объектов, их действий и т. д., как показали проведенные исследования, способствует более эффективному формированию причинно-следственных связей слабовидящих школьников.

В исследовании еще раз подтвердилась основополагающая роль основных мыслительных процессов анализа, синтеза и обобщения для установления причинно-следственных отношений. Особенно ярко проявилась эта роль в той серии экспериментов, в которой испытуемые должны были самостоятельно восстановить причины событий, опираясь на анализ воспринимаемых наглядно следствий. Эксперименты этой серии показали необходимость формирования у учащихся специальных способов умственной деятельности, обеспечивающих полноценный анализ ситуаций, на основе которого затем выстраивается последовательная цепь причинно-следственных связей

Проведенное исследование позволяет заключить, что наглядность играет важную роль при формировании причинно-следственных связей у младших слабовидящих школьников, но в учебном процессе необходимо учитывать психологические механизмы воздействия того или иного вида наглядности. Для формирования причинно-следственных связей у слабовидящих школьников на общеобразовательных уроках и на уроках коррекции учитель должен особое внимание обратить на подбор проблемных ситуации, а также на последовательную систему их предъявления.

Ю