Методические указания для студентов. 3.4. «Культурологический аспект конфликта: технологии его разрешения»

3.4. «Культурологический аспект конфликта: технологии его разрешения»

Учебно-тематический план

Учебные материалы для самостоятельной работы студентов (информационные материалы, библиография и задания для самостоятельной работы)

По дисциплине«культурологические аспекты конфликта» разработано авторское интерактивное пособие (планируется к изданию в апреле 2008) «Падал прошлогодний снег с широко закрытыми глазами», в котором на примере национальных культур (российской и американской) демонстрируются примеры различных культурных значений культурных универсалий, служащие причинами конфликтов на культурологической основе.

Пособие направлено на формирование практических навыков разрешения культурологических конфликтов. Оно включает

· тексты лекций,

· иллюстративные статические материалы (тексты - иллюстрации, тексты рекламы, фото и фотомонтажи)

· динамические материалы (фрагменты художественных фильмов, анимационных произведений, публицистических передач и прочие, иллюстрирующие конфликтующие культурные значения)

· банк материалов для самостоятельного анализа, в результате которого студенты должны определить моменты, которые могут спровоцировать конфликт, и предусмотреть меры его профилактики или разрешения.

Освоение пособия направлено на формирование следующих знаний и умений: системы знаний о феномене культуры вообще; системы знаний об американской культуре; системы знаний о собственной культуре; представлений о возможности конфликтов и взаимного обогащения в ходе проявлений двух культур; представлений о культурных стереотипах, предрассудках и обобщениях; представлений о собственных психологических реакциях на межкультурное взаимодействие; а также

- неречевых умений

а) направленного наблюдения,

б) двойного видения,

в) контроля над собственным стереотипным восприятием,

г) разграничения фактов и мнений,

д) этнографического познания,

е) эмпатического восприятия;

- речевых умений (на основе учета и сопоставления систем ценностей)

а) обсуждения и создания общего культурного значения речевых актов;

в) обсуждения и создания общего культурного значения собственных поведенческих действий и поступков собеседника, партнера;

г) обсуждения и создания общего культурного значения происходящего.

Задание студентам: задумайтесь, найдите любые материалы, отвечающие на следующие вопросы:

· Что такое культура?

· Зачем необходимо знать ее составляющие? Каковы ее составляющие (универсальные культурные ценности)?

· Как культура влияет на восприятие и поведение человека?

1. Какова американская культура? Что я о ней знаю? Каковы ее базовые ценности? Почему я назвал именно такие ценности? Каковы источники моих представлений? Являются ли они стереотипами?

2. Какова российская культура? Что я о ней знаю? Каковы ее базовые ценности? Почему я назвал именно такие ценности? Каковы источники моих представлений? Являются ли они само стереотипами?

3. Релятивный характер культуры как феномена. Можно ли отказаться от деления ценностей (и культур) на плохие и хорошие, признать их относительный характера? На основе выявленных ценностей, каким может быть взаимное восприятие русских и американцев?

4. Что может происходить со мной в американской культуре? Что такое «свои», «чужие», «другие»?

5. Что может происходить с американцами в российской культуре?

6. Как моделировать собственное поведение (речевое и неречевое) для достижения собственных целей адекватным в культурном отношении путем?

7. Как вести переговоры для достижения общего с собеседником значения происходящего, позволяющего избежать конфликта?

8. Попробуйте идентифицировать бессознательное в собственном восприятии культур (родной и неродной); попробуйте перевести бессознательное в область осознаваемого.

Особое место в освоении дисциплины и формировании компетенции медиаторов культур занимают материалы, отбираемые и привносимые в занятия самими студентами. Такие материалы вызывают наибольший интерес и доверие, поскольку, с одной стороны, воспринимаются как наиболее аутентичные и достоверные, а с другой — формируют у студентов чувство «владения», контроля над собственным обучением и повышают ответственность за его результаты.

В качестве эпиграфа ко всему обучению, направленному на формирование компетенции медиатора культур, конечной целью которой является способность создания общего для общающихся значения, можно использовать отрывок из произведения «Волшебник изумрудного города»:

─ «I beg your Majesty's pardon,» returned the Pumpkinhead; “but I do not understand you. ”

─ “What don’t you understand? ” asked the Scarecrow.

─ “Why, I don’t understand your language. You see, I came from the country of the Gillikins, so I am a foreigner. ”

─ “Ah, to be sure! ” exclaimed the Scarecrow. “I myself speak the language of the Munchkins, which is also the language of the Emerald City. But you, I suppose, speak the language of the Pumpkinheads? ”

─ “Exactly so, your Majesty, ” replied the other, bowing, “so it will be impossible for us to understand one another.”

─ “That’s unfortunate, certainly, ” said the Scarecrow, thoughtfully.

─ “We must have an interpreter.”

─ “What is an interpreter? ” asked Jack.

─ “A person who understands both my language and your own. When I say anything, the interpreter can tell you what I mean; and when you say anything the interpreter can tell you what you mean. For the interpreter can speak both languages as well as understand them” (Baum, 1939, p. 73–74).

Такое вступление настраивает студентов на то, что их способность говорить и даже стремление объяснить что-либо, не ведет автоматически к пониманию в полном объеме, к адекватному восприятию заложенных в речевом поведении значений. Они, как собеседники в приведенном диалоге, могут использовать одну и ту же форму (язык), но быть, по сути, совершенно различными. Задача обучения — превратиться в «переводчика» — медиатора между двумя культурами: собственной, родной и неродной.

На занятиях по первой теме, посвященной универсальным составляющим культуры и их влиянию на личность и восприятие носителя культуры, прежде всего устанавливается «точка отсчета», т. е. уровень представлений студентов о явлении «культуры»

Студентам предлагается назвать составляющие культуры в их понимании, разделить их на очевидные (еда, одежда, архитектура, поведение в транспорте, популярная музыка и др.) и на представленные в быту опосредованным путем (понятия красоты, верности, религиозные представления, этика отношения к работе, семейные отношения, отношение к детям и др.). Затем предлагается расположить все перечисленные участниками компоненты в определенной последовательности от совершенно очевидных, к менее очевидным и самым фундаментальным. В ходе дискуссии достигается подвижное согласие относительно того, какие компоненты культуры могут быть представлены абсолютно во всех культурах, и вводится понятие и определение «культурной ценности», составляется их перечень.

Для демонстрации влияния культуры как скрытого от собственного сознания феномена, предлагается, например, следующее упражнения:

· «Возьмите стандартный белый лист бумаги и с закрытыми глазами выполните следующие команды: сверните лист пополам и оторвите правый верхний угол, полученное снова сверните пополам и оторвите правый верхний угол (команда повторялась еще два раза), затем разверните Ваш лист бумаги и откройте глаза. Сравните результат с результатами других участников». В итоге студенты получают из изначально одинаковых листов совершенно различные узоры (см. рис.) и задавются вопросом: почему из идентичного материала, при выполнении совершенно идентичных команд получились столь различные результаты? Обсуждение этого вопроса приводит, как минимум, к двум взаимосвязанным выводам:

рис. 1

Рис. 1

1) в каждом из нас существуют некоторые неосознаваемые концепты, согласно которым мы бессознательно действуем в реальной действительности;

2) значение слов, даже таких простых и, казалось бы, однозначных, как «правый», «верхний» и др. у каждого из участников, даже принадлежащих к одной культуре и одним и тем же субкультурам (возраст, род занятий, близкая социальная группа) является разным, и для того чтобы получить одинаковый, ожидаемый всеми участниками результат, необходимо обсуждение происходящего с целью создания общего значения команд и ожидаемых от их исполнения результатов.

· Для подкрепления идеи сложности создания общего значения даже в интерактивном режиме предлагается следующее упражнение. Студенты садились спиной друг к другу, один из них получает в руки простейший геометрический рисунок, а другой — чистый лист бумаги и карандаш. Обладатель рисунка должен описать его вербально, а его партнер — нарисовать рисунок на основе описания. Группа делилтся на две части: одни пары могут задавать друг другу вопросы, другие — нет. После выполнения задания предлагается сравнить исходные рисунки с полученными. Для задания предлагтся рисунки (рис. 2).

Расхождения в рисунках обычно настолько значительными, что вызывают смех. Однако у тех, кто использовал вопросы для уточнения значений опять же простейших слов («треугольник», «полукруг», «плоскость» и т. д.), рисунки расходятся меньше, чем у тех, кто на основе собственного опыта домысливает значения произносимого. В итоге можно сделать два вывода:

1) установить общее значение трудно не только при молчаливом восприятии, но и при активном стремлении это сделать. Для получения результата нужно владеть приемами установления общего значения;

2) один из таких приемов заключается в том, чтобы не принимать собственные представления за единственно возможные и проверять их соответствие представлениям партнера, в первую очередь, посредством вопросов.

После наглядной демонстрации расхождения значений простейших слов и наличия некоторых предрасположенностей, в соответствии с которыми мы действуем, аналогичный прием применяеся к простейшим динамическим сущностям — моделям поведения. Студентам предлагается определить правила игры, в которой они будут участвовать. Студенты встают в круг и должны перебрасывать друг другу мяч. Ведущий предлагает им послушать его высказывание и построить собственное по аналогичной модели. Примерные высказывания ведущего сводятся к следующему: «Меня зовут Маша. Я люблю макароны. Меня зовут Маша. Я люблю Мадагаскар. Меня зовут Маша. Я люблю монеты. Меня зовут Маша. Я люблю Макаревича. Меня зовут Маша. Я люблю магнолии и так далее» В письменном виде довольно просто проследить закономерность: название любимого предмета, человека, страны или занятия должно начинаться с той же буквы, что и имя говорящего. Однако, воспринимая подобные высказывания на слух, студенты часто стремятся построить собственные высказывания по категориальным признакам части предиката и называют либо страны, либо выдающихся людей, либо продукты и т. д.

Цель упражнения состоит в выработке умозаключения о том, что, как наши собственные действия, так и действия носителей другой культуры, могут носить бессознательный характер и тогда бесполезно задавать вопросы «По какому принципу Вы строите свои высказывания?» или «Почему Вы так поступаете?», а значит нужно приобретать этнографические навыки установления значения происходящего посредством направленного наблюдения и проверки значения через поведение и опыт.

Следующим этапом может стать обсуждение вопроса о том, что если такие простые понятия (геометрические) и такие простые действия (назвать предмет с той же буквы, что и собственное имя) вызывают трудности восприятия и понимания, то насколько более трудным должно быть наполнение таких культурных универсалий, как отношение к природе, времени, пространству, автономности личности, дистанции власти, природе человека и др.

Студентам предлагаются научно обоснованные трактовки наполнения культурных универсалий, такие как «монохронное» и «полихронное» время, большое и маленькое личное и общественное пространство, отношение к природе и судьбе как к неизбежности, которая определяет жизнь человека, и наоборот — как к материалу, над которым человек властвует, отношение к слову, к речи в высоко контекстуальных и низко контекстуальных культурах и другие.

Студентам предлагается

─ выбрать по три слова в русском и иностранном (английском) языках, которые, по их мнению, не имеют эквивалентов а другом языке,

─ продемонстрировать уникальность их культурных значений,

─ смоделировать способ, которым они смогли бы передать уникальность значения иноязычному собеседнику,

Вторая тема посвящена стереотипным представлениям о культуре.

Группа студентов делится на две части. Одна часть закрывает глаза, а другой предъявляется рисунок. Затем группы меняются ролями: те, что увидели первый рисунок, закрывают глаза, а сидевшим с закрытыми глазами, показывактся другой рисунок Затем все закрывают глаза и после того, как открывают их, видят третий рисунок и слышат вопрос «Что здесь изображено?».

Как и ожидалось, первая группа каждый видит в третьем рисунке то, что видел прежде. Таким образом начинается дискуссия о том, как устроено человеческое восприятие, о том, что люди обладают тенденцией видеть и воспринимать новое по аналогии с уже известным. Студенты используют знания из области психологии, которые дополняются сведениями о природе и функциях стереотипов, о том, что стереотипы необходимы для экономичности восприятия, но должны перерабатываться в обобщения как по отношению к родной культуре, так и по отношению к культуре изучаемого языка.

После такого обсуждения студентам предлагается привести примеры проявления культурных универсалий в российской культуре и известных им подкультурах. Легче всего это сделать посредством прочтения и обсуждения отрывков из популярных художественных произведений или кинофильмов.

Аналогичным образом устанавливаются доминирующие отношения ко времени, собственной личности, власти и другим культурным универсалиям.

Если студенты могут поделиться собственным опытом, он приветствуется и детально обсуждается со множеством вариантов постулируемых культурных значений приводимых эпизодов.

На завершающем этапе занятий по данной теме студентам дается задание определить наполнение культурных универсалий в российской культуре. Для достижения поставленной цели им необходимы основы этнографического подхода к исследованию явлений, который, в частности, формируется следующими заданиями.

1) «Скопируете мои действия, абсолютно ничего не меняя». Ведущий делает какие-то незамысловатые действия рукой и добавляет к ним несущественную деталь: покашливание в конце, сложенные крест-накрест руки и т. п. Студенты сначала упускают эту деталь. Лишь после нескольких повторений порядка действий ведущим и присоединившимися к нему наблюдательными студентами остальные могут скопировать этот порядок, не упуская главного. Обсуждение того, по какой причине студенты придают большее значение одним действиям и не замечают других, возвращает аудиторию к обсуждению механизмов атрибуции, к положению о том, что у каждого из нас есть своипредставления, в которые мы «втискиваем» наблюдаемые или переживаемые события. Так формировался один из компонентов компетенции медиатора культур — способность направленного наблюдения, в ходе которого всем компонентам наблюдаемого в культуре приписывается равновеликое значение и лишь затем, посредством множественных наблюдений, выделяются постоянные, а значит, более существенные компоненты. Правильность выделения проверяется на практике посредством моделирования собственного поведения (верное или нет) и, при возможности, обсуждения моделей поведения, включая речевое, с просвещенными, подготовленными носителями неродной культуры.

2) Обучив студентов одному из приемов этнографического подхода — приему направленного наблюдения —можно переходить к другому заданию. Студентам предъявляется картинка, изображающая некоторые события, чаще всего из студенческой жизни. Задание сводилтся к тому, что участников просят написать шесть фактов, касающихся происходящего. После индивидуального выполнения задания студенты по очереди зачитывали свои предложения. В них вперемежку встречались высказывания, типа «Это лето», «На переднем плане, рядом с колонной стоит девушка», «Студенты готовятся к экзаменам», «Двое молодых людей ссорятся», «Небо голубое» и т. д. Поочередно все предложенные высказывания обсуждаются с целью установить факт ли это («небо голубое») или мнение, оценка («Это лето». Мы не знаем, в какой стране происходит запечатленное действие, может быть, это Австралия и изображена зима) и делятся на две группы. Таким образом, с одной стороны, устанавается природа оценочного высказывания, в ходе которого воспринимающий приписывает воспринимаемому те черты, которые имеются в его восприятии, а с другой — демонстрируется модель, согласно которой мы обладаем тенденцией выдавать субъективные оценочные суждения за объективные факты.

3) Кроме приведенных абстрактных упражнений, которые были призваны выработать у участников соответствующие умения и снабдить их инструментарием выявления ценностей родной культуры посредством отстраненного наблюдения за собственными действиями и поведением соотечественников, студентам предлагаются и более конкретные задания. Так, для выяснения отношения к «слову», т. е. к модели общения в российской культуре, им предлагается отследить типы публичных диалогов в телевизионных программах: отвечают ли участники на поставленный вопрос или начинают под видом вступления или комментария высказывать собственную точку зрения, затем отследить зафиксированные модели в быту, затем, по возможности, в собственном поведении. Аналогичным образом ставится задача фиксирования природы повторов (предложений или отказов от предложенного) в моделях речевого поведения. Предлагается постулировать источники такого поведения, т. е. культурные ценности его обусловливающие.

Кроме отношения к общению, предлагается найти в окружающей действительности примеры отношения ко времени, пространству, личности и ее собственности, проявлениям власти и пр. В качестве одного из источников информации рекомендуются российские рекламные ролики, поскольку последние по своей природе призваны апеллировать к самым высоко ранжированным, т. е. самым ценным представлениям россиян.

В процессе занятий по третьей теме, посвященной российской культуре и ее ценностям, наблюдаются самые интересные моменты самопознания.

Наиболее однозначную и критическую реакцию вызывает отношение ко времени. Все студенты согласны с тем, что россияне используют его как неисчерпаемый ресурс, относятся к нему расточительно, постоянно опаздывают, нарушают планы и т. д. Приводятся примеры, как из опыта общения с соотечественниками, так и с иностранными студентами в нашем вузе. В качестве доказательств либо самостоятельно, либо с помощью ведущего, приводятся российские рекламы. Наиболее однозначное толкование вызвала реклама пива «Толстяк», в которой главным показателем качества продукта является свидетельство того, что он помогает забыть о времени и бесцельно его потратить. Целью такого сопоставления являлся перенос умения двойного видения с визуальных объектов на поведенческие.

Большой интерес представляет дискуссия о такой ценности, как личное пространство в российской культуре. В качестве аргументов в пользу маленького пространства приводятся не только маленькие расстояния между говорящими, но и узкие коридоры общественных зданий (в некоторых корпусах нашего университета), очень маленькое расстояние между движущимися по улицам машинами, которое просто пугает некоторых иностранцев (особенно американцев с их огромными пространствами).

Следующим этапом является обсуждение ориентации деятельности на процесс или результат. вместо того чтобы мобилизовать на решение проблемы, развиваются умения двойного видения и различного оценивания одних и тех же объектов, подчеркивался релятивный характер культурных явлений.

Затем устанавливаются модели российского речевого поведения. Студенты приводят множество примеров из ситуаций общения политиков между собой и с прессой, в которых стремление высказаться доминировало над желанием послушать и понять, нарушаются нормы вежливости, а главное, присутствуют (даже на официальном уровне) такие моменты, как перебивание собеседника, подсказывание ему «нужных слов» и т. п. черты, не присущие другим стилям речевого общения.

Анализ речевого поведения приводится с позиций воплощения в нем культурных ценностей. Студентам задается вопрос: «Почему Вы сами или Ваши собеседники перебивают друг друга в ходе общения? Является ли это грубостью, стремлением обидеть собеседника или продиктовано другими причинами?». После раздумий и «мозгового штурма» приходит понимание того, что внешние факторы в виде перебивания или подсказывания, есть проявления глубокой внутренней тенденции к сопричастности происходящему, к стремлению помочь сформулировать мысль, к желанию продемонстрировать, что мысль собеседника уже понята и принята и можно двигаться дальше, т. е. глобальной ценности коллективизма, заложенной в нашей культуре, что, однако, при другом понимании перебивания как грубого отношения к собеседнику (партнеру) может привести к конфликту.

Занятия по четвертой теме начинаются с широко известной истории об Аделаиде.

· Ее краткое изложение можно представить следующим образом: «На одном берегу реки жила-была девочка Аделаида вместе со своей мамой. На другом берегу реки жил мальчик, ее друг, которого она очень любила. Они постоянно встречались. Через реку был один мост, и однажды во время наводнения его снесло. Много дней девочка ничего не знала о мальчике и волновалась за его безопасность и здоровье. Никакой возможности связаться с ним у девочки не было.

На том же берегу реки, что и девочка, жил моряк, у которого была лодка. Не выдержав неизвестности, девочка обратилась к нему за помощью и попросила перевезти ее на лодке на другой берег. Моряк согласился сделать это при условии, что Аделаида проведет с ним ночь. Ошеломленная девочка отправилась к маме просить совета. Мама ответила, что Аделаида совсем взрослая и должна принимать решения сама. После долгих раздумий и терзаний девочка согласилась на предложенные условия, провела ночь с моряком и на следующий день встретилась с мальчиком. Она сразу же рассказала ему и о своих волнениях и о своей жертве ради него. Но мальчик отверг девочку и сказал, что больше не желает ее видеть. Девочка плача пошла прочь и по дороге встретила друга мальчика, которому рассказала свою печальную историю. Друг проникся к ней симпатией и предложил выйти за него замуж». После изложения истории студентам предлагается распределить героев (девочка, мама, моряк, мальчик, друг) по шкале от «самого плохого» до «самого хорошего» сообразно их поведению. Неудивительно, что мнения расходятся и возникает дискуссия относительно того, стоило ли

─ девочке приписывать мальчику такие качества, которые позволят ему оценить ее жертвенность и любовь,

─ осуждать моряка за то, что он, никого не принуждая, выставил свои условия,

─ осуждать маму за то, что она не предупредила девочку о последствиях, а позволила ей принять собственное решение и нести за него ответственность.

Дискуссия не имеет целью достижение консенсуса. Наоборот, она направлена на то, чтобы продемонстрировать отсутствие абсолютных истин в области морали и этики, помочь студентам не просто констатировать, но пережить через собственные ощущения феномен релятивности, относительности культурных представлений, тот факт, что они имеют логику и предсказуемость только в своей собственной системе координат, в которой они и должны оцениваться. Так, в российской культуре с ее тенденциями общих коллективистских решений, многие осуждают мать, бросившую девочку в трудный момент. Такое отношение совершенно естественно, равно как и негативное отношение к моряку, который использовал трудности девочки в собственных интересах. В другой культуре, например, американской, моряк — это один из самых привлекательных персонажей: честный, деловой, уважающий волю другого и его право на принятие предложенных условий. Американская мама, совершившая аналогичный поступок, тоже, как правило, оценивается положительно. Она уважает дочь и ее право на принятие решения, считает ее самостоятельной личностью и воспитывает в ней независимость от чужого мнения, включая мнение мамы.

По возможности затем стимулируется дискуссия по вопросу о том, почему студенты расценивают ситуацию по-разному.

Затем студентам предлагаются «case studies» — рассмотрение конкретных случаев культурных конфликтов и способов их разрешения. Литературы такого рода на настоящий момент довольно много. Рассмотрение эпизодов строится по определенному образцу.

1. Описывается сам эпизод, в который вовлечены представители различных культур. Эпизод, как правило, содержит конфликт.

2. Затем задается вопрос «Что Вы думаете?» и предлагается рассмотреть ситуацию с точки зрения двух или более героев. Иногда запрашивается информация о реакции на описанный эпизод в родной для студента культуре.

3. В третьей части предлагаются четыре варианта выхода из конфликта, которые можно предложить его участникам в сложившейся ситуации, и студент аргументированно выбирает один из них.

4. Наконец, предлагается комментарий по поводу каждого из предложенных в части 3 выходов из конфликта, анализируются их плюсы и минусы (см., например, Cushner, 1990).

В силу того, что от студентов требуется не просто принять решение, но и посредством выбираемого (или своего собственного) предложения разрешить конфликт, студенты помещаются в позицию медиатора культур и, пытаясь представить чувства и эмоции каждого из участников в его положении, приближаются к пониманию эмпатического восприятия.

«Контрастирующие» представления не могут сопоставляться по признаку «хороший» — «плохой». Каждое из них является «хорошим» для собственной культуры и просто «другим» с точки зрения иной культуры. Таким образом вырабатывается эмпатическое восприятие: чтобы понять, почему человек другой культуры действует именно так, необходимо представить не себя, а его на его месте, пережить не собственные эмоции по обсуждаемому поводу, а его чувства.

В итоге студентам предлагается выработать собственные реакции на существование конфликта на культурологической основе, предолжить классификацию типов конфликтов, способов их разрешения.

Организация самостоятельной работы:

Самостоятельная работа организуется в соответствии с основными разделами дисциплины и предусматривает следующие виды работ:

1. поиск информации теоретического и практического характера о ценностных ориентациях различных культур, их возможных конфликтах и взаимодействиях и написание на этой основе реферативно-аналитических работ – рекомендаций для участников совместной деятельности;

2. выполнение заданий этнографического характера, таких как

- проведение интервью по разработанным анкетам с целью выяснения отношения российских граждан к культурным ценностям, национальным или этническим стереотипам,

- наблюдение, фиксирование и анализ документов, публицистических телепрограмм, ток-шоу на различные темы с целью выявления ценностей культур участников, их само стереотипов, причин и основ конфликтов, возможных способов их разрешения;

- планирование, моделирование и анализ собственного вербального и невербального поведения с целью достижения взаимопонимания с людьми, придерживающимися диаметрально противоположных взглядов на некоторые явления,

3. выполнение заданий практико ориентированного характера с целью разработки практических рекомендаций, способствующих профилактике конфликтов в процессе совместной деятельности, таких как

- составьте проект договора о намерениях, обоснуйте его приемлемость для носителей различных культур;

- найдите информацию о возможных грантах, напишите свое обоснование запроса на грант, обоснуйте критерии успеха и другие.

Задания, предложенные для самостоятельной работы, контролируются во время семинарских занятий и индивидуальных и групповых консультаций.