Учебная мотивация и развивающее обучение

Важность данного исследования объясняется усиливающимся интересом педагогов и психологов к вопросам эффективности образовательного процесса. Часто, говоря об эффективности обучения, имеют в виду только его образовательные функции, то есть, формирование у учащихся предусмотренных программой знаний и навыков. Это ограниченное представление об обучении. Д.Б. Эльконин отмечал, что своим содержанием и формой организации обучение формирует определенные черты личности человека, и образовательные задачи обучения могут быть хорошо выполнены, если реализованы на высоком уровне его воспитательные функции [8].

Современный образовательный институт устроен достаточно технологично и жестко. Во всем здесь можно увидеть взрослую инициативу, экспансию культуры на естественные, спонтанные формы поведения ребенка, что, безусловно, провоцирует отчуждение ребенка. Под отчуждением ребенка от учебного процесса мы будем понимать невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Как справедливо отмечал Б.И. Хасан, мы сталкиваемся с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны – гуманистические основания образования, с другой – технологический характер его реализации [6].

Экспансию культуры можно рассматривать с двух сторон: с одной стороны, она может быть жесткой как подавление инициативы и освоение через сопротивление, с другой стороны, она может происходить как позитивное овладение ребенком культурными формами – постепенно захватывая его интерес. Продуктивные попытки разрешения противоречия между натуральными способами ребенка и культурными формами, предлагаемыми образовательным институтом, состоят в поиске места для действия самого ребенка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребенка к образованию. (Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.). Продуктивно не разрешаясь, это противоречие приводит к отчуждению ребенка от учебного процесса. При этом ребенок отказывается не от собственного процесса развития, общения, а от чуждого ему пути, предложенного системой образования.

Учебный процесс мы изначально полагаем как причастность ребенка к сложному процессу познания (не просто знания, которые сообщаются, а знания о своем незнании и о том, как можно узнать). Ребенок постепенно должен научиться учиться. Чтобы процесс познания оказался субъективным, мы должны удержать ребенка в этой причастности. Причем, эта причастность должна развиваться, это мы называем учебной мотивацией. Таким образом, в качестве характеристики причастности ребенка к учебному процессу мы выделяем наличие учебной мотивации. Отсутствие учебной мотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу и личностно-отчужденному характеру последнего.

Как справедливо отмечала Г.А. Цукерман, мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (при поступлении в школу), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Формирование мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является необходимым условием эффективного процесса учения.

При формировании у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное психологическое новообразование данного возраста – основы теоретического сознания и мышления и основы, связанных с ними психологических способностей (рефлексии, анализа, планирования). В начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в усвоении теоретических знаний, она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С. Выготским, который писал: «Развитие психологической основы обучения… не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения» [1].

Таким образом, содержание учебной деятельности в виде теоретических знаний является вместе с тем ее потребностью; познавательные интересы дошкольников должны превращаться в потребность учения у школьников посредством специально организованной работы с каждым ребенком.

Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний (эти мотивы ориентируют детей в процессе усвоения знаний именно на способ их получения, а не на результативную часть).

На основании исследований Г.А. Цукерман можно утверждать, что специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок [7]. Наличие учебной инициативы ребенка является показателем наличия интереса к способу решения задачи и, соответственно, причастности к учебному процессу. Таким образом, предполагается, что ведущим признаком отчуждения от учебного процесса является снижение учебной мотивации ребенка. По нашим предположениям, учебные занятия, качественно организованные в системе развивающего обучения, выстроенные с учетом возрастных задач, предполагающие возможность быстро и гибко реагировать на изменения, происходящие с ребенком, способствуют сохранению и развитию учебной мотивации и тем самым снижают вероятность отчуждения от учебного процесса. В связи с этим, нам представляется важным исследовать динамику образовательной мотивации детей на параллели классов, включающих разные образовательные практики. Как влияют разные образовательные системы на формирование учебных интересов и удержание ребенка в рамках учебного процесса, до сих пор оставалось неясным.

Исследование динамики учебной мотивации проводилось на базе Красноярской университетской гимназии №1 «Универс» (школа №106) с 1996 по 1999 годы. Исследование проводилось при поступлении детей в школу и конце второго года обучения. Ребенок к этому времени полностью овладевает правилами и нормами школьной жизни. Эта ситуация перестает быть для него новой и не требует преодоления и овладения. С другой стороны, должны актуализироваться отношения по поводу учебно-предметного содержания, связанные с преодолением сопротивления учебного материала. В случае неспособности преодолеть сопротивление обучающего материала, мы можем наблюдать появление психозащитного поведения. Это объективно означает падение интереса к учебе и переживание низкой самоценности. Происходит исчерпание детьми ресурса учебных форм для реализации потребности в самочувствии. Таким образом, этот период является кризисным в отношении появления отчуждения, признаки которого мы и наблюдаем в виде снижения учебной мотивации.

За основу исследования был взят методический подход Т.А. Нежновой «Беседа об отношении к школе и учению», позволяющий увидеть формальные и содержательные установки ребенка в школе, сформированность новой внутренней позиции школьника.

Ответы на вопросы были разделены на две категории: ответы, демонстрирующие содержательное отношение к учебному процессу, и ответы, демонстрирующие формальное отношение к школе. Для удобства обработки и анализа полученной информации был предложен количественный способ обработки данных. Содержательные ответы оценивались 1 баллом и говорили о высокой образовательной мотивации, формальные оценивались 0 баллов и свидетельствовали о низкой образовательной мотивации; в случае, если ответ содержал двойное утверждение, ставилось 0, 5 балла. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в форме беседы. Экспериментатор знакомился с ребенком и спрашивал, хочет ли он пойти в школу (в начале обучения) или нравится ли ему в школе (во втором классе обучения). В зависимости от ответа, задавался второй вопрос: что тебе в школе нравится (не правится) больше всего? Что для тебя самое интересное, привлекательное, любимое в школе? В результате, в зависимости от количества набранных баллов, можно выделить высокий, средний и низкий уровни учебной мотивации у детей.

Общее количество обследованных составило 248 человек. В ходе исследования динамики учебной мотивации был обнаружен факт отсутствия снижения интереса к обучению у детей, обучающихся в экспериментальных классах по программе развивающего обучения Эльконина – Давыдова. Более того, наблюдался противоположный процесс – повышение интереса к обучению.

На рисунках 1, 2 представлено соотношение высокой учебной мотивации на начало обучения и конец второго класса на параллели классов. Классы с литерой «Г» являются экспериментальными (программа развивающего обучения Эльконина – Давыдова).

Рис. 1

Показатели динамики образовательной мотивации на параллели классов при поступлении в школу (1996 год) и во второй половине второго класса (1998 год)

Рис. 2

Показатели динамики образовательной мотивации на параллели классов при поступлении в школу (1997 год) и во второй половине второго класса (1999 год)

Из представленных данных видно, что в классах с развивающей системой обучения («Г») уровень образовательной мотивации продолжает оставаться высоким и еще более повышается к середине второго класса, в то время как в классах с традиционной системой обучения учебная мотивация снижается.

Для наглядного представления приведены графики функций плотности распределений ответов детей на вопросы интервью на первом году обучения (1997 год) и затем в средине второго класса (1999 год). Функции плотностей восстановлены с помощью непараметрического подхода к анализу данных (E. Parzen, 1962). Выбор метода не случаен. В то время как в подавляющем числе случаев математические постановки задач моделирования и анализа данных предполагают необходимость выбора соответствующих моделей с точностью до набора (вектора) параметров на основе имеющейся априорной информации, в непараметрическом подходе математические формулировки задач осуществляются в условиях меньшей априорной информации. Это делает непараметрические алгоритмы более адекватными задачам психологии, так как этап выбора модели здесь математически не формализован в связи с новизной подобных исследований.

На рисунке линия, отмеченная точками, соответствует плотности ответов детей, поступивших в классы с традиционной системой обучения, крестиками – плотности ответов детей, поступивших в класс с развивающей системой обучения.

Рис. 3

Из анализа графиков видно, что плотности ответов детей, зачисленных в классы с разной образовательной практикой (традиционная и развивающая) (см. рис. 3), накладываются друг на друга, что говорит об изначально одинаковых стартовых условиях. Смещение плотностей, изображенное на рисунке 4, позволяет сделать выводы о том, что разные образовательные условия приводят к изменению изначальных параметров выборки.

Рис. 4

Линия, отмеченная точками, соответствует плотности ответов детей, проучившихся 1, 5 года в традиционной системе обучения, крестиками – плотности ответов детей, проучившихся 1, 5 года в классе с развивающей системой. В данном случае различна динамика образовательной мотивации: в традиционной системе – в среднем отрицательная динамика, в развивающей – положительная. Об этом свидетельствует изменение среднего значения по выборкам (см. Таблица 1).

Таблица 1