Види корекційних шкіл

Яке ставлення оточуючих людей до дітей-інвалідів? В більшості своїй дорослі ставляться до них, як до «бідненько і нещасненьким», а дитяче співтовариство відкидає їх як «ненормальних». Дуже рідко особливий дитина зустрічає зацікавленість з боку інших людей, бажання подружитися.

Ще гірше йдуть справи з навчанням. Не в кожній школі готові навчати дитину з особливими освітніми потребами. Поки інклюзія — навчання дітей з обмеженими можливостями здоров’я в масовій загальноосвітній школі — залишається тільки мрією батьків особливих дітей.

Доля багатьох таких дітей — навчання в корекційних школах, які не завжди знаходяться поруч з будинком, а, найчастіше, в іншому місті. Тому найчастіше їм доводиться жити в навчальному закладі інтернатного типу.

В даний час види корекційних шкіл визначені з урахуванням первинного дефекту учнів. Кожне з восьми видів загальноосвітніх установ для дітей з особливими освітніми потребами має свою специфіку.

Спеціальне корекційна освітня установа 1 виду приймає в свої стіни нечуючих дітей. Завдання педагогів — навчити глухого дитини спілкуватися з оточуючими, освоїти декілька видів мови: усну, письмову, дактильную, жестові. У навчальний розклад включаються курси, спрямовані на компенсацію слуху за допомогою використання звукопідсилюючої апаратури, корекція вимови, соціально-побутова орієнтування та інші.

Подібну роботу проводить і корекційна школа 2 види, але тільки для слабочуючих або поздноглохшіх дітей. Вона спрямована на відновлення втрачених слухових здібностей, організації активної мовленнєвої практики, навчання комунікативним навичкам.

Перший і другий види корекційних шкіл здійснюють освітній процес на трьох щаблях загальної освіти. Однак глухим школярам потрібно на два роки більше, щоб освоїти програму початкової школи.

Третій і четвертий види корекційних шкіл призначені для дітей з порушенням зору. Педагоги цих спеціальних навчальних закладів організовують процес навчання і виховання таким чином, щоб зберегти інші аналізатори, розвинути коррекіонно-компенсаторні навички, забезпечити соціальну адаптацію дітей у суспільстві.

У корекційну школу 3 види направляються незрячі діти, а також діти з гостротою зору від 0, 04 до 0, 08 зі складними дефектами, які ведуть до сліпоти. У навчальний заклад 4 види приймаються діти з гостротою зору від 0, 05 до 0, 4 з можливістю корекції. Специфіка дефекту передбачає навчання з використанням тіфлооборудованія, а також спеціальних дидактичних матеріалів, що дозволяють засвоювати інформацію, що надходить.

Спеціальне коректувальна установа 5 вигляду призначене для дітей, що мають загальне недорозвинення мови, а також важку мовну патологію. Основна мета школи — корекція мовного дефекту. Весь навчально-виховний процес організований таким чином, щоб діти мали можливість розвивати мовні навички протягом усього дня. При усуненні мовного дефекту, батьки мають право перевести дитину в звичайну школу.

Діти з порушенням опорно-рухового апарату можуть навчатися в корекційній школі 6 вигляду. У коррекционном установі здійснюється відновлення рухових функцій, їх розвиток, корекція вторинних дефектів. Особлива увага приділяється соціально-трудової адаптації вихованців.

Корекційна школа 7 види приймає дітей із затримкою психічного розвитку, причому з можливостями інтелектуального розвитку. У школі здійснюється корекція психічного розвитку, розвиток пізнавальної діяльності та формуванню навичок навчальної діяльності. За результатами навчання в початковій школі вихованці можуть бути переведені в загальноосвітню школу.

Корекційна школа 8 виду потрібна дітям із розумовою відсталістю для навчання за спеціальною програмою. Мета навчання — соціально-психологічна реабілітація та можливість інтеграції дитини в суспільство. У таких школах існують класи з поглибленою трудовою підготовкою.

Майже всі перераховані види корекційних шкіл навчають дітей протягом дванадцяти років, мають у своєму штаті фахівців дефектологів, логопедів, психологів.

Безумовно, що діти, які провчилися стільки років в інтернатному закладі, мають певні труднощі в соціальній орієнтуванні. Велика роль в інтеграції особливих дітей в суспільство належить не тільки корекційним школам, але й батькам. Сім’я, яка бореться за свою дитину, обов’язково зможе допомогти йому адаптуватися в навколишньому світі.

Корекційна робота є найважливішим спеціальним завданням допоміжних шкіл як особливих навчально-виховних закладів, призначених для розумово відсталих дітей.
Стосовно цього основного положення не було розходжень на протязі всієї історії допоміжної школи. Так, видатний французький діяч в галузі дефектології Едуард Сеген ще в першій половині XIX ст. писав: " Виховання полягає в тому, щоб дати дитині ненормальній і нерозумному ідіоту нормальні звички, здатність до фізичної та розумової праці. Розумові здібності повинні бути предметом особливих, точних вправ". Інший відомий дефектолог Жан Дємор (Бельгія), який працював в 2-й половині XIX ст., висловився з цього питання ще більш чітко: " Недостатній розвиток розумово відсталих дітей вимагає використання спеціальних заходів в залежності від функціональних розладів".
Менша стійкість відмічається у відборі принципів побудови системи спеціальних корекційних вправ і, особливо, практичного її здійснення. І це цілком зрозуміло: на кожному етапі історії допоміжної школи те чи інше розуміння сутності розумової відсталості та особливостей розвитку розумово відсталих дітей визначало розв'язання найважливіших практичних питань роботи з ними; а це розуміння послідовно набувало цілого ряду суттєвих змін в залежності від розвитку науки.
Щоб визначити основи корекційної роботи в допоміжній школі, необхідно перш за все відповісти на питання про те, що розуміється під терміном " розвиток". Відомо, що під загальним розвитком розуміється розвиток всіх сторін особистості дитини. Це складний, стрибкоподібний процес якісних змін, які призводять до знищення старого і виникнення нового.
Характерною рисою розумово відсталої дитини, учня допоміжної школи, є її здатність до розвитку, який внаслідок притаманного дитині дефекту має якісну своєрідність не тільки зі сторони її пізнавальних інтересів, а й емоційно-вольової сфери і усієї особистості в цілому.. Радянська олігофренопедагогіка розглядає розвиток розумово відсталої дитини в діяльності. У процесі діяльності учні взаємодіють з навколишнім середови-щем, елементи якого., виявляючись умовами розвитку дитини, самі змінюються і на кожному віковому етапі по-іншому впливають на розвиток. Складна структура дефекту розумово відсталої дитини якісно змінює і весь хід її розвитку. Складність структури дефекту полягає в тому, що на фоні первинних порушень центральної нервової системи, одержаних дитиною в ембріональному стані або в ранньому дитинстві, виникає недорозвиток всієї вищої нервової діяльності, що визначає недорозвиток і пізнавальної діяльності. Проте цим складна структура дефекту не вичерпується. Утворені вторинні відхилення стають причиною змін ряду інших психічних процесів, що й викликає сукупність породжених дефектом наслідків, що виявляються у своєрідності особистості розумово відсталої дитини в цілому.
Тому розумово відстала дитина є обмеженою в спілкуванні з навколишньою дійсністю і до моменту початку навчання в школі виявляється менш підготовленою, ніж її нормальний одноліток. Вона не тільки розумово нерозвинена, а й менш активна у пізнанні світу, менш діяльна, більш безпорадна, а отже, і залежна від довколишніх людей. Ці якості залежать від характеру і глибини дефекту й іноді роблять розумово відсталого повністю залежним.
Розвиток розумової відсталості не тільки своєрідний, а й нерів-номірний. Тому, вступаючи у допоміжну школу, дитина може мати при порівняно збереженому інтелекті знижену працездатність, надмірну збудливість і загальмованість нервових процесів.

ПЛАН

1. Історія розвитку корекційно-розвивального навчання

2. Корекційна спрямованість навчання і виховання в допоміжній школі

а) Поняття «корекційне навчання», «корекційний розвиток», «корекційне виховання»

б) Цілі і завдання корекційно - виховної роботи в допоміжній школі

в) Проблеми і перспективи розвитку корекційного навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту

3. Аналіз прочитаної літератури

4. Висновки

Список використаної літератури

1. Історія розвитку корекційно-розвивального навчання

Найважливішим напрямком теоретичних і практичних розробок в області олігофренопедагогики є дослідження особливостей, можливостей і педагогічних умов формування в учнів допоміжної школи вищих психічних функцій за допомогою корекційно - розвивального навчання.

Сучасний напрямок організації допомоги розумово відсталим дітям і олігофреннопедагогіки представляє собою результат розвитку поглядів на слабоумство і можливості його лікування. Як відомо, погляди ці змінювалися в різні періоди розвитку медичних та педагогічних знань.

Еразм Ротердамський і Філіп Парацельс з Гонтенгейма в епоху Відродження, активно виступаючи проти середньовічної віри в демонів, бачили в недоумстві душевну хворобу. Спроби наукового аналізу цієї проблеми в країнах Європи К. Іземанн пов'язує з організацією Вінцетом фон Паулем в Парижі установи Святого лазячи (1632), в якому лікарі та педагоги почали пошуки сутності недоумства, вони глибоко цікавилися можливостями відновлення інтелекту у недоумкуватих. Такого роду пошуки були більш обгрунтованими і систематизованими у зв'язку з педагогічними дослідженнями Я. А. Каменського, Г. Песталоцці, Ж. Ж. Руссо, А. Дистерверг, К. Д. Ушинського та інших.

Велика заслуга у розвитку вчення про олігофренію і розробці практичних питань педагогіки недоумкуватим належить французьким психіатрам минулого - Імарду (учневі Пінеля) і Сегвіну (учневі Пінеля і Імарда). Результати їх досліджень у цій області не втратили значення і в наш час.

Ж. Філіп, Поль-Бонкур у своїх працях багато уваги приділяли питанням психології навчання, його корекційної спрямованості, можливостям соціальної реабілітації дітей. Їм належить термін коефіцієнт пристосованості; вводячи його в науковий обіг, вони виходили з того. що процес виховання, по суті є процесом пристосування до суспільного життя. На думку авторів, кінцева мета виховання розумово відсталих дітей - подолання затримки у їх розвитку та виправлення недоліків останнього.

Все це породжувало в середовищі працюючих з розумово відсталими дітьми певний оптимізм, віру в силу соціального впливу на таких дітей. Сучасно звучать їхні слова про те, що «... організм не прикутий ланцюгами до спадковості, дитина не є рабом своїх предків, він може змінитися під впливом виховання, яке він отримує, так як він сильно реагує на різні діючі, на нього чинники».

У олігофренопедагогиці трактування питань корекційно - розвивального навчання в різні часові періоди змінювалося. Так, в роботах А. М. Граборова (30-40-ті рр.) неодноразово вказувалося, що праця «забезпечує психічний розвиток розумово відсталої дитини».

Пізніше, в «Книзі для вчителя допоміжної школи» - 1995 року Г. М. Дульнєв включає завдання розвитку особистості дитини в число основних принципів навчання.

У більшості публікацій 60-70-х років розвиток розумово відсталих учнів не розглядається як самостійний дидактичний принцип, це питання обговорюється в них у зв'язку з корекційними завданнями навчання. У багатьох навчально-методичних роботах, адресованих вчителям допоміжної школи, як специфічної цільової установки навчання виділяється не розвиток дитини, а корекція його недоліків. Але в одній з останніх фундаментальних робіт з олігофренопедагогіки(«Виховання та навчання дітей в допоміжній школі», під редакцією В. В. Воронкової, Москва, 1994) вона виховує і розвиває спрямованість навчання і знову віднесена до числа основних дидактичних принципів (автор глави - Є. А. Ковальова).

2. Корекційна спрямованість навчання і виховання в допоміжній школі

а) Поняття «корекційний розвиток», «корекційне навчання», «корекційне виховання»

У концепції спеціального навчання і виховання дітей з порушеннями розумового розвитку, в дослідженнях провідних дефектологів Росії (Р. М. Боскіс, Т. А. Власова, І. Г. Власенко, А. П. Гозова, В. П. Єрмаков, Є. П. Кузьмичова, А. Г. Литвак, Т. В. Розанова, В. А. Феаклістова та ін) корекційно-педагогічна робота визначається як система спеціального навчання і виховання аномальних дітей.

Метою корекційної роботи є виправлення (доразвитие) психічних і фізичних функцій аномальної дитини в процесі загальної її освіти, підготовка до життя і праці.

Щоб правильно визначити зміст корекційної роботи в допоміжній школі, необхідно пов'язати корекцію з усіма основними компонентами системи освіти і лише після цього розглядати внутрішні структури підсистеми та їх змістовно-педагогічну роль.

Сам термін «освіта» і сутність цього процесу в багатьох дослідженнях трактуються неоднозначно. Але найбільш повне визначення поняттю «освіта» дав В. С. Ледньов, в якому показав і структуру цього поняття: «Освіта-це суспільно організований і нормований процес постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, що представляє собою в онтогенетичному плані біосоціальний процес становлення особистості. У цьому процесі, що характеризується змістом, формами, виділяються три основні структурні аспекти: пізнавальний, що забезпечує засвоєння досвіду особистістю; виховання типологічних властивостей особистості, а також фізичний і розумовий розвиток. Провідною діяльністю в освіті є навчальна.

Таким чином, освіта містить у собі три основні частини: навчання, виховання та розвиток. Навчання безпосередньо спрямовано на засвоєння учнями досвіду, а виховання і розвиток здійснюються опосередковано. Всі три процеси - виховання, навчання і розвиток - виступають єдине, органічно пов'язані один з одним, і виділяти, розмежовувати їх практично неможливо, та й недоцільно в умовах динаміки спрацьовування системи.

У багатьох роботах з дефектології та спеціальної педагогіки, корекцію, як правило, зв'язують найчастіше з розвитком дитини. Це обгрунтовано, оскільки вона спрямована на виправлення вторинних відхилень у розвитку аномальних дітей. Але коли говорять про корекційно - педагогічну роботу, то вона не може виокремити з триєдиної схеми освіти: навчання, виховання, розвиток.

У практичному здійсненні навчально - виховної роботи в допоміжній школі корекційний розвиток як спеціально організований і що направляється процес невиразний і не може існувати поза корекційного навчання і виховання.

Оскільки розвиток учнів здійснюється в ході навчання і в процесі виховання, то й корекційний вплив буде присутній у цій діяльності. Отже, спеціальна, так само як і загальна, освіта триєдиної і складається з корекційного навчання, корекційного виховання і корекційного розвитку.

- корекційне навчання - засвоєння знань про шляхи та засоби подолання недоліків психічного та фізичного розвитку і засвоєння способів застосування отриманих знань.

- корекційне виховання - виховання типологічних властивостей і якостей особистості, інваріантних предметної специфіки діяльності (пізнавальної, трудової, естетичної та ін), що дозволяють адаптуватися в соціальному середовищі.

- корекційний розвиток - виправлення (подолання) вад розумового і фізичного розвитку, вдосконалення психічних і фізичних функцій, збереженоїсенсорної сфери та нейродинамічних механізмів компенсації дефекту.

Будь-яке навчання і виховання одночасно в якійсь мірі розвивають, що і відноситься до корекційних процесів. Разом з тим корекція розвитку не зводиться тільки до засвоєння знань і навичок. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні та фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер.

У ході корекційного розвитку накопичуються і змінюються стан і властивості особистості в міру того, як відбувається засвоєння нею соціального досвіду. У ході корекційної роботи розвиваються розумова, фізична, моральна саморегуляція, здатності організовувати та регулювати свою діяльність, навички соціально - трудового орієнтування.

Співвідношення корекційних компонентів (навчання, виховання і розвитку) виражено в схемі, запропонованій В. С. Ледньовим. У схемі навчання, виховання і розвитку показані у вигляді трьох пересічних кіл, які символізують взаємозв'язок цих трьох компонентів між собою.

Соціальне середовище

- виходячи з концепції спеціальної освіти, корекційно - педагогічна робота повинна займати центральне положення в системі; тому що вона визначає дефектологічну спрямованість навчально - виховного процесу в спеціальній школі.

- корекція повинна перебувати на перехресті складових частин загальної освіти і в той же час мати свої специфічні відтінки (спрямованість) при здійсненні навчання, виховання і розвитку аномальних школярів.

- за обсягом і значимості корекційно - педагогічного процесу в системі спеціальної освіти йому має бути відведено помітне місце на перехресті складових освіти.

- корекція, як соціальна система, повинна мати самостійний вихід на середу, тому що система функціонує не ізольовано, а в конкретних соціальних умовах.

Середовище виступає для корекційно - педагогічного процесу не конкретними елементами, а навколишньою сферою, куди він входить як складова внутрішня частина.

Вся система корекційно - педагогічної роботи покликана реабілітувати й соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним та активним трудівником, який нарівні з усіма людьми може включитися в трудову та громадську сферу життя і приносити користь суспільству.

Корекція - поняття більш широке, оскільки саме вона визначає ступінь компенсації порушень у розвитку аномальної дитини, є основою, органічним стрижнем усієї навчально - виховної роботи в спеціальній школі та в системі спеціальної освіти.

На практиці часто плутають поняття корекція і компенсація або ж невірно їх співвідносять. Корекція первинна, а компенсація завжди вторинна (виключаючи вроджені компенсаційні механізми), але це тісно ув'язані процеси, які обумовлюють одна одну і не можуть у широкому сенсі розглядатися одне без іншого. Мета корекційної роботи безпосередньо пов'язана з результатом (компенсацією), педагогічна недоробка в ході корекційного процесу не дає належного ступеня компенсації дефекту, і доведеться повертатися на вихідні цільові позиції, щоб отримати максимальний ефект спеціального педагогічного впливу на розвиток аномальної дитини.

б) Цілі і завдання корекційно - виховної роботи в допоміжній школі

Розробка адекватної системи корекційного навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей має велике теоретичне і практичне значення. Це підкреслював Л. С. Виготський. У написаному ним передмові до книги Є. К. Грачової «Виховання та навчання глибоко відсталої дитини», що вийшла в 1932 році, він ставить кардинальні питання про сенс і цілі роботи з цими дітьми. Л. С. Виготський пише: «Основне питання, яке постає перед нами, коли ми говоримо про виховання глибоко відсталої дитини, полягає в наступному: чи має сенс витрачати такі колосальні зусилля на навчання та виховання глибоко відсталої дитини і особливо ідіота, якщо результати цих зусиль виявляються в порівнянні з результатами, досягнутими нормальною дитиною, такими нікчемними? Диспропорція між зусиллями і результатами роботи вже не раз викликало самі песимістичні висновки багатьом дослідникам, що підходив до цієї проблеми з практичного боку... Цей погляд і теоретично і практично неправильний, і центральне значення книги Є. К. Грачової ми бачимо, перш за все, в тому, що вона красномовним мовою фактів, ретельно підбираються протягом майже півстоліття, спростовує цю песимістичну мінімалістську теорію і висуває ідею педагогічного оптимізму стосовно глибоко відсталим дітям... Виховання потрібно відсталій дитині більше, ніж нормального, - ось основна ідея всієї сучасної педагогіки».

Цілі і завдання навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей, з одного боку, спільні з завданнями виховання всіх дітей взагалі, з іншого - глибоко специфічні.

Загальні цілі і завдання для навчання і виховання всіх дітей - сприяння розвитку і виявлення позитивних сторін особистості, згладжування негативних, виховання дітей найбільш працездатними і корисними членами суспільства. Для глибоко розумово відсталих дітей ці цілі залишаються актуальними, але при їх здійсненні необхідно враховувати значно нижчий рівень досягнутих успіхів, застосовувати особливі методичні прийоми, приділяти увагу вихованню зовнішніх навичок і звичок культурної поведінки і самообслуговування.

Мета корекційно - виховної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми, в кінцевому рахунку, - їх соціальна адаптація, працевлаштування та подальше пристосування до життя, в тому числі в умовах, коли вони не виключені з навколишнього соціального середовища. Необхідно, використовуючи всі пізнавальні можливості дітей, розвивати в них життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, вони могли самостійно себе обслуговувати, виконувати в побуті і в спеціальних виробничих цехах просту роботу, жити по можливості в сім'ї і в трудовому колективі.

Досягнення поставлених цілей забезпечується вирішенням наступних основних завдань з дітьми допоміжної школи:

Розвиток усіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання та корекція їх недоліків. Основну увагу в цій роботі має бути спрямоване на розумовий розвиток.

Виховання глибоко відсталих дітей, формування у них правильної поведінки. Основна увага в цьому розділі роботи направлено на моральне виховання.

Трудове навчання та підготовка до посильним видів праці. Фізичне виховання. Самообслуговування.

Побутова орієнтування та соціальна адаптація - як підсумок всієї роботи.

Завдання розвитку дітей допоміжної школи в процесі навчання.

Максимально можливий розвиток може бути досягнуто тільки при дотриманні ряду умов:

Більш ранній початок корекційної роботи;

Сприятлива сімейна обстановка і тісний зв'язок спеціального закладу з сім'єю;

Застосування адекватної програми і методів навчання, відповідних реальному віковому періоду і реальним можливостям аномальних дітей і цілям їх виховання.

Проблема ранньої корекції аномальних дітей надзвичайно важлива. Робота з розумово відсталими дітьми в дошкільному віці повинна бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності. Корекційне навчання відсталих дітей у ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю. Рання корекція має значення не тільки як ефективний засіб розвитку дитини, але і як надійний засіб діагностики, оскільки в процесі тривалого спостереження за активної педагогічному впливі найбільш повно виявляються всі можливості і особливості кожної дитини, додаткові і вторинні порушення, в результаті чого до початку шкільного навчання може бути безпомилково визначений той тип школи, в якому він повинен навчатися.

Друга умова для сприятливого розвитку дитини - правильна організація його сімейного виховання.

Роль батьків глибоко відсталих дітей важко переоцінити і в тому випадку, якщо дитина живе вдома, і тоді, коли він поміщений в спеціальний дитячий будинок. Багато батьків докладають великі зусилля, щоб створити сприятливі умови для розвитку своєї дитини, але їм часто не вистачає знань і вміння. Виховання глибоко розумово відсталої дитини вимагає багато терпіння, наполегливості, розуміння і часто навіть педагогічної винахідливості. Однак правильний підхід, повсякденне привчання дитини до виконання посильних завдань з часом окупають себе, оскільки дитина з вимагає постійної опіки та догляду істоти, в якій - то мірі деспота, стає самостійно обслуговуючим себе маленьким чоловічком і навіть в міру своїх сил помічником батьків.

У сім'ї дитини можна навчити багато чому: обслуговування себе, виконувати доручення та нескладні види праці, спілкуватися з іншими людьми. Необхідно використовувати схильності, прихильності, які є у дітей, - любов до музики, прогулянкам, інтерес до певних іграшок та ігор - як міру заохочення та стимуляції виконання менш приємних, але необхідних завдань.

Застосування адекватних програм і методів навчання глибоко відсталих дітей, що відповідають можливостям і цілям їх виховання, - найважливіше і значною мірою вирішальна умова для розвитку всієї їх пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвивальне навчання розумово відсталих дітей, при якому у них здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх для вирішення нових аналогічних завдань. Для досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей та можливості зони найближчого розвитку, повинно грунтуватися на провідній діяльності даного вікового періоду.

Для глибоко розумово відсталих дітей особливо шкідливі навчання на завищеному матеріалі, методом багаторазового повторення погано осмисленого матеріалу; велика кількість словесного навчання в розрахунку на механічне запам'ятовування, читання текстів і запитально - відповідний метод без опори на наочність, на реальні адекватні уявлення з прочитаного і наочно - дійове мислення учнів; оперування завченими штампами і безглузде маніпулювання цифрами при навчанні рахунку. Все навчання повинно проводитися методом предметно - практичної діяльності учнів з мовним супроводом і повинно бути направлено на вироблення нехай примітивних, але осмислених, правильних уявлень з пройденого матеріалу і практичних умінь.

Корекція розвитку дітей допоміжної школи, особливо молодшого віку, має здійснюватися переважно в тих видах діяльності, які характерні для дітей раннього і дошкільного віку. Основним методом навчання повинна стати організація постійної активної предметно - практичної діяльності глибоко розумово відсталих дітей на всіх уроках. У предметно - практичної діяльності діти допоміжної школи можуть опановувати знаннями та вміннями в такому ступені, щоб були здійснені принципи свідомості та доступності навчання.

Завдання корекційно - виховної роботи - моральне виховання, формування правильної поведінки.

Необхідність соціальної адаптації дітей допоміжної школи, спілкування з середовищем нормальних людей ставить перед спеціальними установами серйозні завдання морального виховання, вироблення в них загальноприйнятих норм поведінки.

Часто спостерігаються у дітей допоміжної школи негативізм, упертість, агресивність, рухове психічне занепокоєння створюють великі труднощі їх виховання, ці негативні риси - зазвичай слідство не тільки органічних особливостей дитини, але й умов: безлад побуту, безлад вимог, поганий приклад, відсутність чіткого режиму. Тому для дітей допоміжних шкіл ще важливіше, ніж для здорового, спокійна обстановка, систематичність вимог - все, що створює і закріплює у дітей необхідні звички.

У глибоко розумово відсталих необхідно виховувати навички культурної поведінки в спілкуванні з людьми, навички комунікабельності: вони повинні вміти висловлювати прохання, адекватно реагувати на звернення. Вміти захистити себе або уникнути небезпеки. Необхідно працювати над пробудженням у глибоко відсталих дітей жалю, радості, співчуття. І в той же час багато уваги приділяти зовнішнім формам поведінки.

Не розуміючи життєвих ситуацій у всій їх складності, вони тим не менше завдяки виробленим у них твердим навичкам і звичкам слідують загальноприйнятим у даному суспільстві нормам поведінки, вміють спілкуватися з людьми, не викликаючи в них неприязних почуттів. Але така поведінка - результат величезної роботи його вихователів.

Завдання трудового виховання і навчання.

Грає головну роль у всій системі корекційної роботи з дітьми допоміжної школи. Основне завдання цього важливого розділу роботи - вироблення і вдосконалення трудових навичок, виховання необхідних установок поведінки, особистісних якостей.

Практична діяльність у її простих видах найбільш зрозуміла і доступна для глибоко розумово відсталих дітей. Тут все дано в наочному, легко сприймається вигляді. Різноманітність видів праці забезпечує різнобічну і активну роботу всіх аналізаторів.

Велике значення у визначенні трудових можливостей розумово відсталої дитини і профілю доступного йому виду праці має його фізичний розвиток, розвиток його загальної та ручної моторики. Правильно організоване трудове навчання сприятливо впливає на фізичний розвиток глибоко відсталих дітей, сприяючи корекції їх рухових недоліків.

Завдання трудового виховання і навчання наступне:

Забезпечити максимально можливу для даної дитини самостійність у побутовому та санітарно - гігієнічному обслуговуванні себе;

Виробити позитивне ставлення до посильним видів праці, готовність до допомоги в господарсько - побутовому працю в сім'ї або спеціальній установі вміння виконувати нескладні види цієї праці;

Сформувати звичку і позитивну установку до певного виду праці протягом встановленого часу (5-6 годин на день) в спеціальному цеху або майстерні. У сільському господарстві під керівництвом інструктора;

Виробити тверді навички виконання ряду операцій у тому вигляді праці, якому дитина навчався в школі;

За індивідуальним можливостям кожного навчити переключатися з виконання однієї знайомої операції на іншу, виконувати кілька взаємопов'язаних операцій послідовно, здійснювати підрахунок (до десяти і десятками) і складання готової продукції в певному порядку;

Навчити працювати спільно з товаришами по поточно - бригадної системі, дотримуючись прийняті норми і правила поведінки.

Відповідна трудова підготовка глибоко розумово відсталих дітей повинна дати можливість цим особам після закінчення навчання в деякій мірі матеріально забезпечувати себе, жити в колективі, по можливості соціально адаптуватися в суспільстві.

Завдання сприяння соціальної адаптації.

У програму навчання у допоміжній школі і після її закінчення введена абсолютно нова дисципліна «Соціально - побутова орієнтування». Необхідність і важливість введення цього предмета викликана тим, що розумово відсталі діти відчувають великі труднощі у пристосуванні до навколишнього життя, вони погано орієнтуються в громадських місцях, не мають навичок спілкування і в результаті цього, як правило, несамостійні, безпорадні в практичному житті.

Завдання цього предмета - не тільки дати дітям знання і уявлення про різних установах оточуючого їх життя (транспорт, магазин і т.д.), але і навчити їх практично правильно і по можливості самостійно користуватися ними, дати підліткам - імбецили тверді навички і звички спілкування з людьми, поведінки в суспільстві. Результати цієї роботи будуть значною мірою визначатиме рівень соціальної адаптації глибоко розумово відсталих в їхньому подальшому житті.

в) Проблеми та перспективи розвитку корекційного навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту

У змінюються соціально-економічних умовах для вирішення проблем соціальної адаптації та інтеграції дітей з порушеннями інтелекту необхідно оновлення змісту, форм і методів навчання. Основною спрямованістю спеціальної школи повинна стати практична підготовка до життя найбільш соціально розвиненою групи дітей.

В останні роки намітилися і здійснюються значні зміни в народну освіту з метою створення гнучкої, модифікованої системи дошкільного та шкільного навчання (виховання) дітей і підлітків з порушеннями інтелекту. Більш ніж 60-річний досвід, накопичений спеціальної школою, свідчить про те, що, як і здорова частина суспільства, особи з вадами інтелекту володіють можливостями і потребами в залученні їх до різноманітних форм освіти, праці, культури. Відбуваються постійні зміни у політичній, економічній, соціальній життя і встає найважливіше завдання: визнати безумовну цінність будь-якої особистості (у тому числі і аномальною), забезпечити її право бути захищеною державою і всіма її інститутами.

В даний час важливо визначити принципові напрямки в розробці підходів, що враховують як накопичений досвід, так і нові тенденції у розвитку спеціальної педагогіки. При цьому треба звернути увагу на ті тривожні явища, які викликають серйозну заклопотаність фахівців, що займаються проблемами розумової відсталості. Це:

Відсутність скільки-небудь достовірних статистичних відомостей щодо числа осіб з розумовою відсталістю (у віці від 2 до 27 років);

Збільшення припливу дітей з інтелектуальною недостатністю

З безлічі проблем, першочерговими у їх вирішенні є наступні:

Необхідно визнати, що дефектології є на що спиратися з точки зору методологічних підходів до феноменології інтелектуального дефекту (Л. С. Виготський, Ж. І. Жіф, А. Р. Лурія, Г. М. Дульнєв, В. І. Лубовский, У. Г. Петрова та ін.) Разом з тим є необхідність перегляду деяких положень, що стосуються умов, форм, змісту корекційної допомоги розумово відсталим особам, з урахуванням розвитку суспільної свідомості, зростання інтеграційних зв'язків з розвиненими державами. У зв'язку з цим виникає завдання розробити концепцію корекційної та реабілітаційної допомоги особам з розумовою відсталістю. Необхідність створення концепції корекційної допомоги розумово відсталим визначається тим, що дана проблема раніше вирішувалася лише в одній її частини - у навчанні. Незважаючи на специфічні вимоги олигофренопедагогики, на практиці принципи, методи навчання та виховання розумово відсталих дітей часто копіювали масову школу, перешкоджаючи здійсненню комплексу специфічних (корекційних) завдань навчально-виховного процесу. Подібна постановка проблеми освіти і виховання майже повністю виключила у сфері народної освіти корекційну підтримку дітей з вираженим дефектом інтелектуального розвитку, що опинилися на інвалідності та в ізоляції з раннього віку.

Ізольованість системи дошкільних дитячих будинків від загальної системи освіти призвела до того, що соціально депривовані діти-сироти без органічної патології, з збереженими інтелектуальними передумовами у психіці стали масово направлятися психолого-медико-педагогічною комісією у допоміжні установи з помилковим діагнозом «олігофренія неясного генезу», «олігофренія складної етіології». І сьогодні доля цих дітей не знаходить правильного рішення, тим часом як рання дитяча госпіталізація, дефіцит сімейних і соціальних зв'язків приводить до необоротного зниження інтелектуальних можливостей і спотворення особистості дитини.

У розробці сучасної концепції освітньої та реабілітаційної допомоги розумово відсталим, необхідно повернутися до аналізу тих документів, які як і раніше продовжують регламентувати діагностику, відбір і комплектування спеціальних установ. У ці документи необхідно внести конкретні доповнення та зміни з урахуванням наявних рекомендацій ЮНЕСКО, Міжнародної Асоціації з наукового вивчення розумової відсталості, Закону про освіту. Крім того необхідна координація зусиль наукових колективів, які вже сьогодні з різних позицій підійшли до вирішення означеної проблеми.

Лабораторія змісту і методів навчання та виховання дітей з порушеннями інтелекту НДІ корекційної педагогіки РАО почала розробляти основні положення концепції, зміст якої визначається запитами сучасного суспільства в системі соціум-особистість. У проекті змісту концепції особливу увагу буде приділено проблемам гуманного ставлення держави і суспільства до дитини з інтелектуальним дефектом, що виключає які б то не було форми його соціальної ізоляції.

Надзвичайно важлива реалізація справді наукових критеріїв у галузі клінічної діагностики та психолого-педагогічного висновку не тільки у відношенні розумової відсталості, але, перш за все тих станів, які сьогодні визначаються як суміжні з нею: ЗПР, ДЦП, важка мовна патологія, порушення адаптивної та емоційної сфери.

Необхідно змінити умови і педагогічний зміст роботи з дітьми дошкільного віку в дитячих будинках, а так само з глибоко розумово відсталими, піддаються різноманітним формам корекційного впливу з метою правильного вирішення питань їх соціальної адаптації.

Поряд з розробкою концепції лабораторія змісту і методів навчання та виховання дітей з порушеннями інтелекту приступила до проектування моделей, типів, структури освітньо-корекційних та реабілітаційних установ для дітей та підлітків з розумовою недостатністю.

В якості робочих варіантів пропонуються такі типи спеціальних установ:

Для глибоко відсталих осіб, нездатних до адаптації та навчання - лікувальні установи, що гарантують як державні, так і приватні форми забезпечення, соціальний та правовий захист.

Для осіб, здатних до навчання і засвоєння трудових навичок та соціально-адаптованих норм поведінки, - школи (центри) корекційного розвитку та підтримки.

I ступінь - психолого-педагогічне та клінічне вивчення і дошкільна корекція дітей у віці від 3 до 7 років. На цьому ступені дуже важливим є психолого-педагогічне вивчення динаміки розвитку дитини, яке включає наступні етапи: попереднє (від 3 до 4 років), повторне (4-6 років), контрольне (7-8 років), що зажадає для кожного етапу розробки і підбору групових та індивідуальних розвиваючих програм. Названа щабель важлива і з точки зору надання практичної допомоги сім'ї, якщо дитина перебуває у закладі неповний день;

II ступінь - етап початкового навчання дітей у віці від 8 до 11 років (1-4 клас). Основні напрями цього етапу навчання: оздоровча, психічна та фізична корекція, гігієнічне освіта і виховання, основи морально-етичної поведінки, цікавий (ручний) і самообслуговуватися працю, естетична освіта і виховання, початкове навчання грамоті, рахунку; знайомство з живим світом, розвиток зв'язного комунікативного мовлення, логопедична корекція;

III ступінь - освітня (5-7 класи), від 12 до 15 років. Цей ступінь передбачає розширення циклу освітніх знань з області рідної мови і літературного читання, природознавства та природознавства, географії та екології, історії з елементами етнокультури, фізичної культури, гігієни підлітка. Особливе місце повинна займати програма трудової підготовки, орієнтована на ведення домашнього господарства з елементами практичної хімії та фізики, формування індивідуальних прикладних умінь на основі професійно-трудових знань. Програма корекційного виховання повинна послідовно продовжувати програму попередньої з урахуванням вікової динаміки, включатиме спортивну підготовку, розвиток творчої діяльності, практичне прилучення підлітків до більш високим нормам і правилам етики та соціальної поведінки.

IV ступінь - 9-10 класи. Програма освіти має включати елементи знань про правові, економічні, соціальні, сімейних відносинах, охороні здоров'я. Основним же змістом повинен стати продуктивний і індивідуальна праця, з реальним матеріальним результатом. Особливо важливо, щоб трудова підготовка була орієнтована на регіональну специфіку з урахуванням індивідуальних можливостей учнів, носила універсально - прикладний характер. Після закінчення школи (центру) випускники повинні отримувати відповідний атестат з сертифікатом праці, в останньому повинен міститися перелік тих видів діяльності, які вони виконують самостійно. У тих випадках, коли випускник школи не може оволодіти навичками продуктивної праці, питання його забезпечення мають вирішуватись органами спеціального захисту і опіки.

Даний проект типу школи більш прийнятний для регіональних і промислових міст, тоді як у маленьких містах, селищах, ймовірно, доцільніше створювати класи педагогічної підтримки. На основі програм для основного типу школи, але навчання має вестися дефектологом.

Крім перерахованих моделей має сенс відкривати в структурі базової школи або при психолого-діагностичних центрах поряд з державними комерційні групи із заняттями за адаптованими програмами.

Приваблива і модель школи з сімейної формою навчання і виховання.

Робота в області корекційного навчання та підтримки осіб з інтелектуальною недостатністю вимагає зважених підходів, зацікавленої участі багатьох фахівців.

3. Аналіз прочитаної літератури

Клініка і етіологія розумової відсталості

Під поняттям розумова відсталість об'єднані численні йрізноманітні форми патології, які проявляються в недорозвиненні пізнавальноїсфери.

Розумова відсталість відноситься до хвороб розвитку - дізонтогеніям.
Відповідно, вона може виникнути тільки при ураженні розвиваєтьсямозку, тобто у внутрішньоутробному періоді, при пологах, у ранньому і молодшомувіці (до трьох років)

Під розумовою відсталістю сбособность слід розуміти загальненедорозвинення психіки дитини, в якому центральне і визначальне місцезаймає недорозвинення пізнавальної діяльності та інших вищихпсихічних функцій. Час виникнення розумової відсталості обмеженовнутрішньоутробним, пріродовим і першими трьома роками постнатальної життя.
Структура дефекту характеризується тотальністю і відноснійрівномірністю недорозвинення різних сторін психіки.

Найбільш частою причиною екзогенної постнатальної розумовоївідсталості є нейроінфекції, головним чином енцефаліт іменінгоенцефаліти, а та ж параінфекціонние інцефаліти. Рідше причиноюрозумової відсталості є постнатальні інтоксикації і черепно -мозкові травми. Екзогенні форми складають не менше половини всіхдефектів розвитку пізнавальної сфери, що виникли після народження дитини.

Сучасні дослідження в галузі етіології розумової відсталостісвідчать про те, що провідна роль у походженні розумовоївідсталості належить генетичним факторам. Численними ірізноманітними змінами в генетичному апараті (мутаціями) обумовленоприблизно ѕ усіх випадків недорозвинення пізнавальної сфери у дітей.

Мутації можуть бути хромосомними та генними. Найбільш поширений ідобре відомої хромосомної формою олігофренії є хвороба Дауна, зустрічається у 9-10% всіх розумово відсталих дітей. При хромосомних формахолігофренії найчастіше спостерігається виражене і глибоке недорозвиненняпізнавальної сфери.

Генні мутації можуть торкатися один єдиний ген, або групугенів слабкої дії, які контролюють один і той самий ознака.

Таким чином, по етіології всі випадки розумової відсталості ділять наекзогенні і генетичні. Необхідно при цьому пам'ятати, що в процесірозвитку і життєдіяльності організму генетичні та екзогенні факторизнаходяться в складній взаємодії. При розумової відсталості, наприклад, тіекзогенні фактори, які не є безпосередньою причиноюнедорозвитку мозку дитини, можуть сприяти виявленню генетичнихдефектів або погіршити прояви спадкового захворювання.
Додаткові екзогенно можуть привнести в клінічну картинуспадкової розумової відсталості нові, невластиві їй симптоми.

Наведені дані свідчать про те, що дефекти розвиткупізнавальної сфери надзвичайно неоднорідні за походженням.
Відповідно, можуть існувати численні різноманітні механізми, порушують формування і розвиток мозку, а та ж велика кількістьсамостійних нозологічних форм розумової відсталості. Загальним для всіхформ патології, що входять в дану групу аномалії розвитку єінтелектуальний дефект тією чи іншою мірою, що визначає ступіньнедорозвинення всієї психіки дитини в цілому, його адаптивних можливостей, всій його особистості.

Клінічна картина дефектів розвитку пізнавальної сферискладається з особливостей наявних у дітей психопатологічних, неврологічних і соматичних симптомів. Ті форми, при яких зазначаютьсячітко окреслені специфічні соматичні прояви, що дозволяютьвстановити нозологічний діагноз на підставі клінічних даних, і ті, при яких нозологічну форму хвороби можна встановити за допомогоюсучасних методів спеціальних лабораторних досліджень, називаютьдиференційованими формами розумової відсталості.

Неосложние форми розумової відсталості характеризуються відсутністюдодаткових психопатологічних розладів. Інтелектуальний дефект уцих дітей, так само як і у всіх розумово відсталих, виявляється в першучергу порушеннями мислення: тугоподвіжності, встановленням головнимчином приватних конкретних зв'язків, нездатністю до відволікання. Неминучестраждають також передумови до інтелектуальної діяльності. Увагахарактеризується недостатньою довільністю і цілеспрямованість, звуженням обсягу, труднощами зосередження, а також перемикання. Нерідкопри непоганій здатності до механічного запам'ятовування спостерігається слабкістьсмисловий і особливо асоціативної пам'яті. Нові відомості засвоюються звеликими труднощами. Для запам'ятовування нового матеріалу потрібні багаторазовіповторення і підкріплення його конкретними прикладами. Проте діти знеускладненій розумовою відсталістю характеризуються зазвичай доситьстійкою працездатністю і більш-менш задовільноюпродуктивністю.

Рівень недорозвитку мовлення у більшості дітей з неускладненійрозумовою відсталістю відповідає ступеню їх інтелектуального дефекту.
У них відсутні локальні мовні розлади, але завжди є загальненедорозвиток мови, проявляющеся мізерністю активного словника, спрощенимпобудовою фраз, аграмматізмамі, нерідко недорікуватість. Поряд з цим удеяких дітей можна спостерігати зовні гарний рівень розвитку мовлення зудаваним багатством словникового запасу, правильним побудовою фраз, виразними інтонаціями. Проте, вже при першому обстеженні стаєясно, що зовні правильні фрази є завчені мовніштампи.

Недорозвинення моторики проявляється головним чином недостатністюточних і тонких рухів, особливо дрібних, повільністю виробленнярухової формули дії. Крім того, у більшості розумово відсталихдітей відзначається недостатність м'язової сили. Тому велика важливістьзанять фізкультури для таких дітей.

виражених порушень поведінки у дітей з розумовою неускладненійвідсталістю звичайно не спостерігається. При адекватному вихованні діти з легкимінтелектуальним дефектом без особливих зусиль освоюють правильні формиповедінки і деякою мірою можуть контролювати свої вчинки.

Загальна недорозвинення особистості характерно для всіх дітей із загальнимпсихічним недорозвиненням.

Таким чином, при неускладнених формах розумової відсталостіпедагогічний прогноз залежить головним чином від ступеня, структуридефекту і компенсаторних можливостей дитини.

Ускладнені форми характеризуються наявністю додатковихпсихопатологічних розладів, що негативно впливають на інтелектуальнудіяльність дитини і успішність його навчання.

За характером додаткових симптомів все ускладнені форми розумовоївідсталості можна розділити на три групи:

1. З церебрастоніческім або гіпертезіонним синдромами;

2. З вираженими розладами поведінки;

3. З емоційно-вольовими розладами.

Такий розподіл відображає головним чином те. Який з додатковихпсихопатологічних синдромів займає провідне місце в клінічній картиніхвороби.

У дітей першої групи страждає головним чином інтелектуальнадіяльність.

Церебрастоніческій синдром - синдром дратівливою слабкості. У йогооснові лежить підвищена истощаемость нервової клітини. Виявляється загальноїпсихічної невинослівостью, нездатністю до тривалого напруження, дотривалої концентрації уваги.

гіпертензійного синдром - синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску
- Виникає у зв'язку з ліквородінаміческімі розладами, що розвиваютьсянаслідок органічного ураження ЦНС або вродженого дефекту лікворноїсистеми мозку. Підвищення внутрішньочерепного тиску супроводжується головнимиболями, нерідко запамороченнями і порушенням загального самопочуття дитини.
Наростає истощаемость і різко знижується працездатність дитини. У такихдітей відзначають своєрідні порушення уваги: слабкість концентрації, підвищена відволікання. Нерідко порушується пам'ять. Діти стаютьрухово розгальмованості, непосидющих або млявими. Чітко вираженіемоційна лабільність і явища вегетативно-судинної дистонії.
Шкільна успішність помітно знижується.

У дітей другої групи на перший план в клінічній картині хворобивиступають розлади поведінки, які проявляються у виглядігіпердинамічні й психопатичним синдромів.

гіпердинамічні синдром характеризується вираженим тривалимзанепокоєнням з великою кількістю зайвих рухів, непосидючістю, балакучість, нерідко імпульсивністю. У важких випадках поведінка дитини не піддаєтьсясамоконтролю і зовнішньої корекції. Гіпердинамічні синдром важкопіддається і медикаментозної корекції.

Псіхопатний синдром спостерігається зазвичай у дітей з розумовоювідсталістю, обумовленої черепно-мозковими травмами або нейроінфекціями. Уоснові його лежать глибинні розлади особистості з розгальмуванням, а інодіі з збоченням грубих примітивних потягів. Розлади поведінки у цихдіти настільки грубі, що займають центральне місце в клінічній картиніхвороби, а недорозвинення пізнавальної сфери як би посилює їхпрояви.

У дітей третьої групи, крім розумової відсталості спостерігаютьсярозлади емоційно-вольової сфери. Вони можуть виявлятися у виглядіпідвищеної емоційної збудливості, невмотивованих коливаньнастрою, зниження емоційного тонусу і спонукань до діяльності, ввигляді порушень емоційного контакту з оточуючими.

Серед учнів допоміжних шкіл частіше можна зустріти дітей зпсевдоаутізмом, тобто порушенням контакту, обумовленим реактивнимимоментами: страхом нової обстановки, нових вимог, страхом передвчителем, страхом агресивності дітей.

Крім того, до ускладненим формами відносять також розумову відсталість злокальними церебральними розладами: локальним недорозвиненням аборозладом мови, локальними просторовими або лобовими порушеннями, локальними руховими розладами (ДЦП).

Крім ускладнених форм, існують також атипові форми розумовоївідсталості.

1. Епілептичні напади зустрічаються у розумово відсталих дітей значно частіше, ніж у інтелектуально повноцінних і тим частіше, чим глибше недорозвинення у дитини.

2. Група розумової відсталості з ендокринними розладами включає значну кількість різних дефектів розвитку пізнавальної сфери, при яких, крім інтелектуального дефекту, спостерігаються первинно ендокринні або вторинні - церебро-ендокринні порушення.

3. Розлади зорового і слухового аналізатора негативно впливають на компенсаторні і адаптивні можливості розумово відсталої дитини та ускладнюють його навчання.
Таким чином, за клінічними проявами всі випадки розумової відсталостіділять на неускладнені, ускладнені і атипові.

Психологічні особливості розумово відсталих школярів

Допоміжна школа ставить перед учителем-дефектологом три основнізавдання - дати учням знання, вміння та навички з загальноосвітніхпредметів і з праці, виховати у них позитивні особистісні якості --чесність. Правдивість, доброзичливість до оточуючих, любов і повагудо праці, скоррегіровать наявні в них дефекти і таким чином
-Підготувати їх до соціальної адаптації, до життя серед нормальних людей.

Розумово відсталі (безвідповідальні) діти - найбільш численнакатегорія аномальних дітей. Вони складають приблизно 1 - 3% від загальної дитячоїпопуляції. Поняття розумово відсталий дитина містить у собі достатньоразнорордную масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження мозку, має широко поширений характер.

Переважна більшість всіх розумово відсталих дітей - учнівдопоміжної школи - складають діти-олігофрени. При олігофреніїорганічна недостатність мозку носить залишковий, не посилюється, характер, що дає підстави для оптимістичного прогнозу. Такі дітискладають основний контингент допоміжної школи.

Розумова відсталість, що виникла пізніше повного становлення мовидитини, зустрічається відносно рідко. Вона не входить в поняттяолігофренія.

Вже в дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце вмозку дитини-олігофрен, припиняються. Дитина стає практичноздоровим, здатним до психічного розвитку. Однак розвиток цездійснюється аномально, оскільки біологічна його основа патологічна.

Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічноїдіяльності, особливо виразно виявляються в сфері пізнавальнихпроцесів. Причому має місце не тільки відставання від норми, а й глибокесвоєрідність особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумововідсталі діти ні в якій мірі не можуть бути прирівняні до нормальнощо розвиваються дітям більш молодшого віку. Вони інші за багатьма своїмипроявам.

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх віднедоумкуватих дітей усіх прогредієнтності форм розумової відсталості, і, хочарозвиток їх здійснюється уповільнена, атипично, з багатьма, часом різкимивідхиленнями, тим не менше, воно являє собою поступальний процес, вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей, в їхособистісну сферу.

Дидактичні принципи допоміжної школи

Розрізняють такі принципи навчання:
- виховує та розвивальна спрямованість навчання;
- науковість і доступність навчання;
- систематичність і послідовність навчання;
- зв'язок навчання з життям;
- принцип корекції в навчанні;
- принцип наочності;
- свідомість і активність учнів;
- індивідуальний та диференціювання підхід;
- міцність знань, умінь і навичок.

1. Виховувати і розвивати спрямованість навчання

Процес навчання в допоміжній школі перш за все спрямований на формування в учнів різноманітних знань, умінь і навичок, але, безумовно, під час навчання відбувається і виховання, і розвиток учнів. < p> виховує спрямованість навчання в допоміжній школі полягає у формуванні в учнів моральних уявлень і понять, адекватних способів поведінки в суспільстві. Це реалізується в змісті навчального матеріалу і у відповідній організації діяльності учнів у школі і поза нею.

У навчальному плані можна виділити дві групи навчальних предметів, які особливо яскраво сприяють виховує спрямованості навчання. З одного боку, це навчальні предмети, в зміст яких включається матеріал, що відображає героїзм нашого народу при захисті Батьківщини і в мирному будівництві, що розповідає про багатства рідного краю і необхідності берегти рідну природу, про людей праці, деяких професіях і т.д. Ці предмети (пояснювальний читання, історія, географія, природознавство) дають матеріал для виховання учнів словом. Проте цю роботу необхідно погоджувати з суспільно-корисною діяльністю з охорони природи і пам'яток історії, культури, краєзнавчої роботи та ін

Інша група навчальних предметів (трудове навчання в молодших класах, професійно-трудове навчання, соціально-побутова орієнтування) сприяють вихованню чесності та добросовісності, бажанням бути корисним людиною суспільства.

Крім того, є навчальні предмети, що сприяють естетичному і фізичного виховання (фізкультура, малювання, спів і музика, ритміка). < p> Для вирішення завдань підготовки розумово відсталих школярів до самостійного життя і праці велике значення має продумана і чітка організація і високий методичний рівень проведення занять з праці, виробничої практики, хороша технічна оснащеність майстерень, наявність базових підприємств за профілем навчання, відповідна підготовка вчителів.

Розвиваючий характер навчання в допоміжній школі полягає у сприянні загальному психічному та фізичному розвитку учнів. В умовах постійно зростаючих вимог до рівня підготовки розумово відсталих школярів до життя, спрямованість навчання на їх загальний розвиток набувають особливого значення. Однак розвиток розумово відсталих школярів без корекції їх мислення та порушення психофізичних функцій не може бути досить успішним. Тому навчання в допоміжній школі алесит корекційно розвиваючий характер. Однак розвиваючу спрямованість навчання слід відрізняти від корекційної спрямованості.

У процесі корекції завжди відбувається розвиток розумово відсталої дитини, але розвиток може бути і не пов'язане з корекцією.

Для розвитку розумово відсталих школярів потрібні особливі умови, найважливішим з яких є навчання їх в допоміжній школі або інших адекватних їх можливостям умовах, що враховують психофізичні особливості розвитку цієї групи аномальних дітей. Здійснення розвивального навчання передбачає підвищення якості уроків шляхом включення учнів в активну навчальну діяльність і розвитку в них пізнавальної активності й самостійності.

Виховна та корекційна спрямованість навчання пронизує весь навчальний процес.

2. Науковість і доступність навчання

Принцип науковості в загальній педагогіці передбачає відображення сучасних досягнень науки. Перспектив її розвитку в кожному навчальному предметі.

Зміст навчання в допоміжній школі відрізняється елементарної та практичною спрямованістю. Незважаючи на елементарний рівень знань, який необхідно засвоїти розумово відсталим школярам, вони повинні бути науковими, не суперечити об'єктивним наукових знань.

Принцип науковості реалізується, перш за все, при розробці програм і складанні підручників, а так само в діяльності вчителів та вихователів.

Відомо, що у розумово відсталих школярів можуть виникати неправильні, а часом і неправильні уявлення про навколишню дійсність, тому що вони не в змозі розуміти суть явищ у відверненні від зовнішніх, випадкових ознак і зв'язків. Тому з самого початку надходження учнів у допоміжну школу необхідно допомагати їм пізнавати навколишній світ з наукових позицій, у відповідності з реальною дійсністю.

Принцип науковості тісно пов'язаний з принципом доступності, адже в кінцевому рахунку розумово відсталі учні можуть засвоювати тільки той матеріал, який їм доступний.

Принцип доступності передбачає побудову навчання розумово отсалих шольніков на рівні їх реалних навчальних можливостей.

Багаторічна практика і наукові дослідження показують, що навчальні можливості учнів допоміжних шкіл вельми різні. В основі цих відмінностей лежать об'єктивні причини, які полягають в неоднорідності, ступінь і характер проявів основного і супутнього дефектів розвитку дітей. У зв'язку з цим здійснення принципу доступності в допоміжній школі відрізняється певною своєрідністю: з одного боку передбачається неоднакова ступінь засвоєння програмного матеріалу учнями, що мають різні навчальні можливості, з іншого - визначається необхідність диференціації їх у навчанні з метою підвищення рівня засвоєння програмного матеріалу.

Принцип доступності, так само як і принцип науковості, реалізується, перш за все, при розробці навчальних програм і підручників. Зміст навчання розумово відсталих школярів визначається на підставі перевірки його у багаторічній практиці роботи допоміжної школи. Зміст навчання окремих навчальних предметів безперервно удосконалюється, уточнюється обсяг знань, умінь і навичок за роками навчання на основі результатів наукових досліджень і передової практики.

Принцип доступності реалізується так само в постійної діяльності педагогів шляхом застосування відповідних методів і методичних прийомів. Відомо, що використання найбільш вдалою методичної системи може зробити доступним порівняно складний для розумово відсталих школярів навчальний матеріал.
3. Систематичність і послідовність у навчанні

Сутність принципу систематичності і послідовності полягає в тому, що знання, які учні набувають у школі, повинні бути приведені у певну логічну систему для того, щоб можна було ними користуватися, тобто більш успішно застосовувати на практиці.

Для допоміжної школи цей принцип має велике значення тому, що для розумово відсталих школярів характерна неточність, неповнота або фрагментарність засвоєних знань, певні труднощі вони відчувають при їх відтворення та використання в практичній діяльності.

Принцип систематичності і послідовності реалізується як при розробці навчальних програм і підручників, так і в щоденній роботі педагога. Це передбачає такий вибір і розташування навчального матеріалу в програми, підручники, в тематичних планах, на кожному уроці, коли між складовими частинами його існує логічний зв'язок, коли наступний матеріал спирається на попередній, коли пройдений матеріал готує учнів до засвоєння нового.

У кожному навчальному предмет викладається своя система взаімсвязанних понять, фактів і закономірностей.

Слід зазначити, що при розробці змісту навчальних предметів допоміжної школи в основному використовується та ж система і логіка, що й у масовій школі. Так, на уроках математики додавання і віднімання вивчається раніше складення і ділення, при навчанні грамоті спочатку вивчаються звуки рідної мови, потім букви в певній послідовності, формується читання по складах, а потім - цілими числами. Однак в окремих випадках побудова змісту навчальних предметів допоміжної школи має свою систему, логіку і послідовність розташування навчального матеріалу. І лише при вивченні історії, у зв'язку з тим, що учні зазнають великих труднощів у розумінні історичних подій у їх послідовності і вовремені педагоги змушені повідомляти їм не систематичні, а епізодичні знання про найбільш значущих обитіях з історії нашої Родіи.

Особливостям розумово відсталих школярів відповідає лінійно-концентричне розташування навчального матеріалу, коли одні й ті ж розділи спочатку вивчаються в елементарному вигляді, а через неоторое час, зазвичай в наступному класі, те ж саме розглядається значно ширше, із залученням нових відомостей. Зміст багатьох навчальних предметів побудовано саме таким чином.

Систематичність передбачає наступність у процесі навчання: навчання в старших класах будується на міцному фундаменті, який закладається в молодших класах, вивчення кожного предмета відбувається на основі попередніх знань, які засвоєні при вивченні інших предметів.

Кожний розділ навчального матеріалу має спиратися на раніше вивчений.

У діяльності вчителя принцип систематичності реалізується в плануванні послідовності проходження нового навчального матеріалу і в повторенні раніше вивченого, у перевірці отриманих школярами знань і умінь, у розробці системи індивідуальної роботи з ними. Виходячи з цього принципу переходити до вивчення нового навчального матеріалу можна тільки після того, як учні засвоять той, який опрацьовується в даний час. З урахуванням цієї обставини учитель вносить корективи в раніше намічені плани.
4. Зв'язок навчання з життям

Цей принцип відображає обумовленість навчання в школі громадськимипотребами і впливом суспільного середовища на процес навчання івиховання учнів.

Сутність його полягає в тісній взаємодії школи та громадськості всправі навчання і виховання дітей. У сучасних умовах цей принципотримує нове звучання.

Більшість допоміжних шкіл - це інтернатні установи і дляних існує потенційна небезпека певного відокремлення відоржающей життя. Тому принципом зв'язку навчання з життям відводиться важливароль у процесі навчання і виховання умтвенно відсталих школярів. Аджепісля закінчення школи випускники вступають у самостійне життя іпідготовленість до неї в певній мірі залежить від того, якздійснюється цей принцип в життя.

Реалізація цього принципу в допоміжній школі полягає ворганізації навчально-виховної роботи на основі тісної та багатогранноюзв'язку з навколишньою дійсністю, з життям, в першу чергу, місцевихпідприємств, організацій та установ. Цей принцип реалізується так самошляхом зв'язку навчання з продуктивною працею учнів у народномухозяйстве.Форми участі при цьому можуть бути різними, але у всіх випадкахучнів старших класів треба знайомити з соціально-економічними таправовими відносинами на виробництві, включати їх в посильні громадськісправи базових і шефство підприємств.

Допоміжна школа повинна також активно брати участь у громадськихзаходах.

Тільки на основі багатогранною зв'язку навчання з навколишнім життямдопоміжна школа, як освітній заклад, може завоюватиавторитет серед місцевого населення та громадськості. А це поліпшитьположення випускників допоміжних шкіл і сприяє більш успішної їхадаптації.

У повсякденній діяльності педагога цей принцип реалізується шляхомвикористання на уроках та в позакласній роботі позитивних прикладів зжиття, у тому числі і місцевого населення, але не слід обходити інедоліки з обов'язковим аналізом їх причин. Для зміцнення зв'язку навчанняз життям корисно використовувати засоби масової інформації, переглядителепередач і прослуховування радіопередач.
5. Принцип корекції в навчанні

Для розумово відсталих дітей, як відомо, характерний загальний основнийнедолік - порушення складних форм пізнавальної діяльності (причомумає місце нерівномірне порушення). Емоційно-вольова сфера в рядівипадків порушена, але є й такі діти, у яких вона відносноохорон.

Розумово отталий дитина, як і всяка дитина, росте і розвивається, а