Основными являются три типа.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчи­вость, широта переноса.

Относительно первого и третьего типов следует добавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделени­ем ориентиров, способы этого выделения разные: при первом типе - путем «проб и ошибок», при третьем типе - с помощью данного учащимся метода. В принципе возможен и такой слу­чай, когда человек не только самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Это бу­дет уже настоящим творчеством.

В исследовании Н.С Пантиной у детей формировали дей­ствие письма. В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ре­бенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ее элементы, и давал примерно следующее объяснение (приме­нительно к элементу буквы «и»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указы­вает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (ука­зывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятель­ному действию, имея перед собой образец конечного про­дукта - заданную букву. Экспериментатор по ходу выполнения действия указывает ребенку на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо получать заданный продукт. Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву (или ее элемент) три раза подряд без ошибок. После этого по той же схеме шло обучение следующей букве и т.д.

Как видим, ориентировочная основа неполная: учащийся получает лишь некоторые указания о том, как выполнитьдействие. Правильное выполнение достигается лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания пер­вой буквы потребовалось 174 повторения. Но, научившись писать правильно одну букву, обучаемый не смог выделить ориентировочную основу действия для второй буквы. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново дол­жен был искать необходимые ориентиры, что потребовало 163 повторения.

При использовании второго типа ориентировочной осно­вы действия обучение письму имело следующий вид: ребенку также дается образец буквы (продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко осуще­ствить исполнительную часть действия и получить требуемый контур. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае он получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только данного конту­ра. Для написания другой буквы эти точки не годятся. А сис­тему других точек, адекватную контуру следующей буквы, уче­ник сам не может ни выделить, ни представить на бумаге. И учитель должен снова дать необходимые ориентиры, а ребенок освоить еще одну частную ориентировочную основу и т.д.

В этом случае обучение идет гораздо успешней, чем в пер­вом: для правильного написания первой буквы вместо 174 по­вторений требуется лишь 22; для второй - 17 и т.д. Успех обес­печивается тем, что дается полная ориентировочная основа.

Существенно иначе идет обучение на ориентировочной ос­нове третьего типа. Экспериментатор не дает готовой ориенти­ровочной основы, а объясняет принцип ее выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких ти­повых буквах алфавита.

Как видим, в этом случае содержание ориентировочной основы другое: не система частных ориентиров, а общий прин­цип («единицы» контура), который применим в любом част­ном случае, так как любой контур может быть разделен на то или иное число отрезков относительно неизменного направ­ления. Использование этого принципа усваивается на не­скольких частных примерах. При этом последние выступают не как предметы усвоения, а как средства усвоения того обще­го, что составляет сущность любого частного случая. Учащие­ся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили содержание ориентировочной основы действия) примени­тельно к любой букве и быстро научались правильно воспро­изводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в первой группе), второй - 8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали лю­бую букву правильно с первой попытки Ученики этой груп­пы оказались способными воспроизводить практически лю­бой контур, буквы латинского, арабского и грузинского ал­фавитов, рисунков предметов и т.д. Важно отметить и другое: усвоенное действие успешно применялось в новых условиях - при письме по одной линейке, без линеек.