Виды и формы проверки и оценки знаний.

В практике обучения наиболее распространенными являются текущий, итоговый, тематический виды проверки. Они проводятся в форме устных и письменных работ, индивидуального и фронтального опроса, поурочного балла.

Текущая проверка знаний проводится на каждом уроке. Она является необходимым компонентом учебного процесса при объяснении, закреплении, повторении материала. Преподавательская деятельность может быть успешной в том случае. Если учитель опирается на имеющиеся у уч-ся знания. Текущая проверка позволяет выявить эти знания и на их основе строить учебный процесс.

Текущая проверка знаний проводится в форме опроса, проверки домашнего задания, во время выполнения самостоятельной проверочной работы. Иногда в форме вопросов и заданий в ходе объяснения, повторения или закрепления для воспроизведения имеющихся знаний.

Сочетание различных форм текущей проверки позволяет активизировать воспроизводящую познавательную деятельность уч-ся.

Тематическая проверка заключается в обеспечении контроля за усвоением всей темы. Проверяется содержание одной из изученных тем. Этот вид проверки имеет очень большое значение для систематизации материала. На уроке за короткий промежуток времени нужно задать такие вопросы или предложить такое задание, в которых уч-ся увидел бы основное содержание темы, основные идеи. В этом смысл тематической проверки.

Такая проверка приучает логически мыслить, находить главные, существенные связи в учебном материале, запоминать основное.

Итоговая проверка и оценка знаний проводится за каждую четверть, семестр, за учебный год. Главное в итоговой оценке знаний состоит в том, чтобы проверить логику усвоения материала. Ученик может не вспомнить отдельные события, явления, но он должен видеть систему в содержании учебного предмета, понимать взаимосвязь идей, понятий, фактов.

Выбор методов обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснён в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они " задают" группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено не мало причин, влияющих на выбор методов обучения. [15]

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекает из них.

2. Содержание и методы определённой науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности студентов (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций, процесса обучения).

Как практически выбирают оптимальные методы обучения?

С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обуславливается надёжность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям. [6 с 1006.]

Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становиться ЭВМ. Электронный мозг мгновенно " профилирует" методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

Выбор методов обучения зависит от содержания материала, от возраста учащихся и степени их подготовленности. В зависимости от возраста учеников и степени их подготовленности педагог применяет различные методы обучения. Как правило, на каждом занятии учитель использует сочетание приемов.

Целенаправленно выбирая методы обучения учеников на занятиях и в повседневной жизни, педагог обеспечивает более высокое качество знании, умений и навыков.

А также выбор методов зависит от компетентности учителя, его творческого мышления, способности демократически вести воспитательно-образовательный процесс, иметь интерес к поиску прогрессивных методов работы. И конечно, быть личностью, наделенной такими чертами, как доброта, отзывчивость, умение предвидеть результат своей работы.

В современных условиях значительно меняются требования к подготовке педагогов. Гуманизация образования, смена целевых ориентаций, предоставление педагогам на самостоятельность - эти ключевые направления процесса стабилизации и развития системы российского образования требуют специалистов нового типа, что влечет за собой изменение содержания и технологии педагогического процесса.

Профессиональная подготовка определяется как система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающих формирования у личности профессиональной направленности, знаний, навыков, умений и профессиональной готовности, которая определяется как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определённой профессиональной деятельности и стремящиеся её выполнить. Как видим, профессиональная подготовка имеет две составляющие: первая составляющая представляет систему мер, направленных на познание профессии и тех областей знаний, которые составляют её теоретическую основу; вторая составляющая - это система мер направленных на познание студентом себя и на саморазвитие личности до обретения ею уверенности, позволяющей компетентно заняться избранной деятельностью.

Студентам, будущим рабочим, особо требуются развитые профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность и коллективизм.

Профессиональная самостоятельность - способность разбираться в требованиях предъявляемых к труду по специальности, умение самостоятельно планировать, выполнять и контролировать выполняемую работу.

Профессиональная мобильность - готовность и способность рабочего к быстрой смене выполняемых производственные заданий, рабочих мест и даже специальностей в рамках одной профессии и отрасли, способность быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием технических преобразований.

Коллективизм - умение взаимодействовать с товарищами по работе в ходе трудовой деятельности, это способность вступать с ними в гуманистические отношения, готовность подчинить собственные интересы общественным или коллективным интересом.

Профессионализм - качество человека которое определяется степенью владения им содержанием труда и средствами решения профессиональных задач.

Ответственность - готовность отвечать за свои действия, предъявление к себе самых высоких требований в отношении результатов работы.

Индивидуальность - способность к наиболее полному личному самовыражению и наличие неповторимых особенностей, присущих только ему. Индивидуальность гарантирует ему конкурентоспособность на рынке труда.

Формирование этих качеств становится функцией всех учебных заведений.

Профессиональное образование - это система подготовки студентов к профессии, повышении квалификации и переподготовки по новым профессиям.

Повышение квалификации - это значит " приобрести новое состояние, степень годности к какому-либо виду труда, стать достойным, деятельным, ладным, успешным" (Даль, Ожегов).

Главной целью системы повышения квалификации становится качественное изменение педагогической деятельности, которое повлечет реальную эффективную деятельность на местах образовательного процесса, раскрытие отношений человека к себе и к миру.

Известно, что исторически первым зародилось профессиональное образования, обслуживавшее конкретные виды трудов деятельности. Затем постепенно из него были выделены знания и умения, которые составили всеобщую основу различных видов и форм деятельности. Эти знания и умения со временем получили название общеобразовательных и стали даваться всему подрастающему поколению вне зависимости от будущей профессии. Верхние границы общеобразовательных знаний до сих пор растут: сначала было начальное, затем неполное среднее, наконец, полное среднее образование. Каждая ступень школы и поныне символизирует уровни общеобразовательной подготовки. Без полного среднего образования нельзя осваивать большинство современных и перспективных рабочих профессий. Но сегодня же наблюдается и другое: общеобразовательная подготовка проникла в вуз и стала обязательной составной частью профессиональной подготовки. Так, общее образование как совокупная составляющая общенаучной подготовки пронизывает все виды, типы и уровни образования и выполняет стержневую функцию. Рост статуса общеобразовательной (общенаучной) подготовки, бесспорно, связан с усложнением профессиональной деятельности.

Именно в их единстве и взаимосвязи кроются общие закономерности развития системы народного образования в целом. Эти закономерности и есть механизм поступательного и перспективного каждого из компонентов системы. Вне связи этих видов образования механизмы развития утрачивают свою силу, и тогда приходиться искать искусственные средства и их совершенствования. [7]

Система образования, в том числе и профессионального, подобна живому, постепенно развивающемуся организму. Относясь одновременно к области и человеческого, и экономического факторов, система в корне должна изменить отношения руководителя и руководимого, педагога и учащегося, производства и училища в целом. Новые отношения, по сути воспитательные, станут отношения отношениями партнерства и сотрудничества, будут противостоять натиску бюрократизации, формализации и технократизации профтехсистемы. В системе ПТО и через нее должны быть созданы самые благоприятные условия для всестороннего и гармоничного развития учащегося. Педагогическая общественность уже поняла, что плохого учителя создает отжившая система образования, в котором учитель превращен в чиновника, а ученик лишен своей индивидуальности. Новая система представляет возможность для дифференциации и индивидуализации подготовки рабочих. Это, несомненно, сделает обучение боле комфортным и стимулирующим учащихся.

Подготовка специалистов должна быть прогностически сориентированной на потребности общества и обеспечивать непрерывное развитие личности педагога, характеризующейся: высокой гражданской активностью и социальной ответственностью; любовь к детям, духовной культурой; высоким профессионализмом, стилем научно-педагогического мышления; потребностью постоянного самообразования.

Многопрофильность подготовки специалистов требует определить содержание подготовки к каждому виду профессиональной деятельности, выделит взаимосвязанные последовательные, но организационно обоснованные уровни педагогического образования.

На первой ступени - в педагогическом колледже со сроком обучения 2 года 10 месяцев на базе общеобразовательной школы - осуществляется общенаучная/фундаментальная/, общекультурная и относительно широкая педагогическая подготовка специалиста к практической деятельности.

В этот период у учащихся вырабатываются способности к интеллектуальному труду, формируются общенаучные представления в области физиологии, психологии и педагогики, выявляются склонности для получения специального образования, закрепляются профессиональные интересы, закладываются педагогические и организаторские умения.

На первой ступени профессионального образования внимание должно быть уделено диагностики и развитию у учащихся комплекса профессиональных способностей, в первую очередь интеллектуальных. Во-вторых, художественных или экспрессивных, помогающих учащимся тоньше воспринимать произведения искусства, природу. В-третьих, социальных способностей определяющих характер взаимодействия с другими людьми: воспитанниками, их родителями, коллегами, коллективом.

Интеллектуализация подготовки учителя в колледже в значительной степени может быть обеспечена обогащением цикла социально-гуманитарных дисциплин: философии, истории мировой и отечественной культуры, истории отечества, современной литературы и русского языка, истории религии, и истории развития образования в нашей стране и за рубежом, иностранного языка. Изучение на более высоком теоретическом уровне курсов анатомии, физиологии, возрастной педагогике, гигиены и педиатрии.

Большое место в колледже занимает психолого-педагогическая подготовка учащихся.

Психолого-педагогическая подготовка должна быть ориентирована на поиск нерешённых актуальных задач; выявление новых путей решения возникших проблем; совершенствование методов работы; умение выделить главное; способность отказаться от сложившихся стереотипов.

Важной проблемой в формировании у учащихся колледжа творческого отношения к педагогической деятельности является развитие психолого-педагогического мышления. Оно позволяет глубоко осознавать цель и задачи своей деятельности, найти и сконструировать материал каждого урока с учениками, логически его изложить, организовать деятельность учеников по его закреплению вне уроков, наметив индивидуальную работу с учениками и др.

В результате подготовки специалистов на первой ступени должна быть сформирована система профессиональных умении, обеспечивающих успешность деятельности. Назовем наиболее важные из них:

-умение планировать воспитательно-образовательную работу, работу с родителями, повышение своего профессионального уровня;

-умение проводить диагностическое обследование студента, анализировать уровень развития знаний, умении, навыков, полученных учениками;

-умение осуществлять разные способы наблюдения за учениками (сплошное, выборочное, включенное, открытое, скрытое и пр.);

-умение пользоваться разными видами опроса, беседы, интервьюирования учеников, родителей, составлять анкеты для родителей;

-умение анализировать работы студентов;

-умение пользоваться различными методиками;

-умение с позиции теории дать анализ опыта работы в статьях, сборниках, оценивать эффективность воспитательно-образовательной работы колледжа; обучение педагогический контроль профессиональный подготовка

-умение на основе самостоятельного изучения литературы выделять главное; критически оценивать позиции разных авторов, отбирать достижения передового опыта и т. д..[26]

Содержание практической подготовки студента - это часть профессионально-трудового опыта, выраженная в практических действиях, составляющих сущность рабочей профессии специальности).

Профессиональные навыки - это отдельные операции и приемы трудовой деятельности, доведенные в результате упражнений до степени автоматизма. Профессиональные навыки всегда сложны.

Профессиональные умения - это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования. Профессиональные умения - это профессионально значимые комплексы навыков и знаний.

Педагоги в соответствии с новыми образовательными принципами могут иметь собственную профессиональную позицию, направленное на успешное развитие и воспитание ребёнка.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Од­нако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трак­товке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего­рии. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате­риала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу­чающей работы учителя и организации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери­алом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, кото­рый применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учи­теля, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатывае­мых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.[8 с.480]

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во­прос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба про­тив методов схоластического обучения и зубрежки, процветав­ших в старой школе, и предпринимались поиски таких мето­дов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и твор­ческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы пе­дагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обуче­ния в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся все должны были позна­вать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных пред­метов и сведение всей учебной работы к так называемому «про­ектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобра­зовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги­ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что но­менклатура (наименование) и классификация методов обуче­ния характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объ­яснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по примене­нию знаний на практике, деятельность по алгоритму, програм­мирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается позна­вательная задача, которую они решают самостоятельно, подби­рая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учи­теля.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подраз­делил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основа­ние и позволяет с различных сторон осмысливать сущность ме­тодов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Дани­лова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следователь­но, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обу­чения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активи­зации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объ­яснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и де­монстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, рабо­та с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала: работа с учебником, лабора­торные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков: упражнения, лаборатор­ные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, уст­ный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль. [13]