Обучение решению комплексных задач

Здесь мы рассмотрим обучение в двух аспектах: стихийное (стихийное вы-
явление и освоение способов решения конкретной комплексной задачи в
процессе самих попыток решения); специально организованное РКЗ под
руководством преподавателей.

Для обоих аспектов важнейшее значение имеет анализируемое Д.Э. Брод-
бентом различие между двумя видами научения: явным (вербальным, осоз-
наваемым) и неявным (невербальным, малоосознаваемым или же неосоз-
наваемым). Речь идет о несоответствиях и противоречиях между: уровнем
практической деятельности по исследованию и управлению сложной сис-
темой и уровнем вербального описания ее работы и вербального описания
деятельности с ней. А именно: тот, кто хорошо управляет системой, в боль-
шинстве случаев хуже ее описывает, и наоборот.

Подтверждением сказанному служат многочисленные эксперименты
следующего типа. Испытуемому предлагается достигнуть некоторую цель
в новой для него системе, управляя рядом параметров. Эти параметры
связаны между собой «непрозрачными», неизвестными испытуемому за-
висимостями. (Например, в одной из самых простых задач предлагается

Решение комплексных задач

удерживать производство заданного объема сахара на фабрике, изменяя
число рабочих). После этого этапа практического исследования и управ-
ления испытуемому предлагается дать словесное описание системы и
прогноз ее поведения при различных внешних воздействиях. Оказалось,
что среди испытуемых выделяются две преобладающие группы: те, кто
хорошо справляется с управлением, но значительно хуже — с вербальным
описанием и прогнозом поведения системы; те, кто далеко не блестяще
справляется с управлением, но при этом хорошо отвечает на вопросы о
реакциях системы.

Фактически речь идет о явлении, принципиально сходным с тем, ко-
торое было рассмотрено в разделе «Исследовательское поведение»: об
отрицательной корреляции между поиском различных способов прак-
тического воздействия на объект и способностью дать словесный ответ
на четко поставленный вопрос об этом объекте. Наиболее фундамен-
тальной причиной этих несоответствий и обратных зависимостей явля-
ется, как предполагают, межполушарная функциональная асимметрия
мозга (относительное доминирование левого или правого полушария).
Установлено, что тип доминирования отражает фундаментальные осо-
бенности мозговой организации. При доминировании одного полуша-
рия усиливаются одни стратегии и ослабляются другие, при доминиро-
вании другого — имеется обратное соотношение. При этом левое и пра-
вое полушария функционируют всегда совместно, и можно говорить
лишь об относительном преобладании того или иного «набора» страте-
гий [Хомская и др., 1997, с. 243].

Левополушарное мышление носит преимущественно аналитический, а не
синтетический характер. Для него характерна последовательная, поэтап-
ная обработка небольших порций однородной информации с высокой
точностью на основе преимущественно дедуктивного логического выво-
да. В целом, стратегии переработки информации левым полушарием ха-
рактеризуются как вербально-логические, абстрактно-схематические,
аналитические, сукцессивные (последовательные), сознательные. Лево-
полушарное мышление создает более однозначные, простые, внутренне
непротиворечивые и «оптимистичные» модели реальности.

Правополушарное мышление носит преимущественно синтезирующий, а
не аналитический характер. Для него характерна параллельная, одновре-
менная обработка больших массивов разнородной и разноуровневой ин-
формации, в том числе высокой неопределенности и сложности, в реаль-
ном масштабе времени. Оно стремится охватить в целостной картине все
многообразие элементов и связей реальности, в том числе и тех, которые
выглядят противоречивыми и взаимоисключающими, что создает много-
значный контекст. Для правополушарного мышления характерен индук-
тивный стиль, внимание к случаям, а не правилам, к отклонениям от схе-
мы, к непредказуемости. Оно работает преимущественно на материале,
нагруженном образными представлениями, больше связано с интуицией
и творчеством. В целом, стратегии переработки информации правым по-
лушарием характеризуются как образные, конкретные, синтетические, си-

Глава 8. Мышление

мультанные (одновременные), с высокой долей бессознательного [Ротен-
берг, Бондаренко, 1989; Хомская и др., 1997; Иванченко, 1999].

Итак, правополушарное мышление определяет «синтетичность» стиля
мышления, что и обусловливает его роль при решении комплексных («син-
тетических») задач.

Д.Э. Бродбент доказывает, что вербальные и невербальные знания при-
обретаются в основном разными путями — через вербальное обучение или
же через практический опыт— и развиваются относительно независимо.

Специально организованное обучение решению комплексных задач
включает три основных направления.

• Формирование у учащихся системного типа ориентировки в изучае-
мой области, при котором эксперт-преподаватель выделяет для уче-
ников системообразующие свойства, связи и зависимости этой обла-
сти. Это позволяет ученикам анализировать конкретные задачи и стро-
ить их решения с точки зрения основных законов и правил в данной
области [Решетова, 1985].

• Организация самостоятельного исследовательского учения, которое
осуществляется через деятельность с новым сложным объектом или
системой без непосредственного участия преподавателя («учение без
инструкций» — instructionless learning, learning-by-doing) [Funke U.,
1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно— через содер-
жание отобранных или специально разработанных им учебных объек-
тов и ситуаций, но не дает каких-либо рекомендаций и непосредствен-
но в ход деятельности ученика не вмешивается.

• Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоя-
тельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвест-
ных объектов и управления ими с этапами целенаправленного обуче-
ния под руководством экспертов [Funke U., 1995]. Эксперты переда-
ют учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном
и четком виде, так и в виде нечетких рекомендаций, интуиции и сла-
боосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся
тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиции (уровне
неявного знания).

Основной проблемой обучения решению комплексных задач является
обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как
можно более новые и более сложные задачи. Остается неясным, как мож-
но научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью на-
бора известных методов? Как вообще можно порождать новое на основе
старого?

Здесь проблема обучения решению комплексных задач наиболее тесно
смыкается с одной из главных проблем психологии мышления вообще и
особенно психологии творческого мышления — с проблемой новизны. Ее
сложность определяет основную сложность формирования творческих спо-
собностей (способностей порождать существенно новое) [Брушлинский,

Приложение. Логика

1996]. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, ко-
торое бы гарантировало успех обучения на 100%. Творчество нельзя сфор-
мировать «с заранее заданными свойствами». Можно лишь создать усло-
вия для его самоактуализации и саморазвития, для самовоспитания твор-
ческой личности [Смирнов, 1995].

Чем более нова, сложна и динамична область, с которой придется иметь
дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения будут иметь
и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем — это
одна из его сущностных характеристик. Соответственно результаты обу-
чения решению комплексных задач всегда будут содержать большую или
меньшую долю непредсказуемости.