ФУНКЦИОЫАЛЬНАЯ 9 страница

Но всегда ли формирование навыков представляет собой последова­тельный сдвиг обработки «сверху вниз»? Две группы фактов заставляют предположить, что механизмы разных уровней способны, в пределах своей компетентности, демонстрировать элементарные формы импли­цитного обучения, проходящего вне зависимости от сознательных целей и усилий. Первая группа фактов связана с анализом нейропсихологичес-ких данных о специфических выпадениях памяти и их последствиях. Как отмечалось выше (см. 5.3.2), семантическая память может продол­жать развиваться у пациентов с нарушенной эпизодической памятью, а перцептивные автоматизмы совершенствуются в случае нарушений дек­ларативной памяти в целом (Gabneli, 1998). Вторая группа фактов была выявлена при изучении сенсомоторных навыков реагирования на пос­ледовательно предъявляемые сигналы. Введение статистических регу-лярностей в последовательность сигналов может приводить к настройке навыка и улучшению работы независимо от того, догадывается ли испы­туемый о существовании таких регулярностей (Willingham & Goedert-Eschmann, 1999). Таким образом, адаптивные изменения, видимо, могут параллельно происходить в разных звеньях и на разных уровнях меха­низмов формирования навыков.

Вполне возможны, в частности, переходы на более высокий уровень, например, в поисках нового решения задачи или новых способов выпол­нения действия при изменившихся условиях. Особенно интересны дан­ные о формировании сложных когнитивных навыков логического — де­дуктивного — решения задач (Houde & Tzourio-Mazoyer, 2003). В этом случае, как показывают данные трехмерного мозгового картирования, общие сдвиги активации происходят в направлении от задних, теменно-затылочных к передним, точнее левым префронтальным отделам коры (они непосредственно примыкают к речевой зоне, известной как зона Брока — см. 7.1.1). Эти нейрофизиологические изменения могут озна­чать, что решение задачи начинает выполняться в произвольном режи­ме, при опоре на внутреннюю речь и вопреки отвлекающему перцептив­ному сходству. Параллельно с этими изменениями уровня контроля снижается количество ошибок, связанных с выбором решения на осно­вании поверхностных, перцептивных признаков объектов.

Специальным случаем повышения уровня контроля является деавто-матизация сенсомоторного навыка, например в результате утомления

³⁷ Необходимость такого подавления драматически усиливается в ситуациях прямого конфликта навыков, предполагаемых разными культурами. Примером служит процесс формирования навыка счета в культуре арабского языка, где сначала дети учат цифры дома в записи справа налево. Затем, в школе, при изучении математики и овладении про­странственными приемами вычислений, дети вынуждены переучиваться записывать числа в обратном направлении — слева направо, хотя текстовый комментарий (условие задачи) 434 продолжает записываться ими справа налево (см. 9 4.2).

или перераспределения внимания (см. 5.1.2). Для лучшею понимания таких взаимодействий было бы интересно провести эксперименты с манипуляцией внимания испытуемых. Что произойдет, если попытать­ся вновь поставить под сознательный, произвольный контроль уже сформированный навык? Будет ли при этом обнаружен эффект, соот­ветствующий известной притче о сороконожке, которая, задумавшись о том, в каком порядке переставлять ноги, не смогла больше двигать­ся? В одном из недавних исследований (Beilock et al., 2002) опытные спортсмены (игроки в гольф и футболисты) должны были продемонст­рировать некоторое сложное упражнение (например, дрибблинг — проведение мяча в режиме слалома между поставленными в ряд шес­тами) в трех условиях: контрольном, распределения внимания (здесь нужно было одновременно отслеживать слова, предъявляемые через наушники) и концентрации внимания на выполняемом упражнении. В последнем условии испытуемые должны были в ответ на внезапный сигнал отмечать, какой элемент движения они выполняют. Результаты показали, что привлечение внимания к компонентам автоматизиро­ванного навыка действительно ухудшает его эффективность, тогда как отвлечение внимания способно даже несколько улучшить показатели выполнения по сравнению с контролем.

Обучение перестает быть «Золушкой» когнитивной науки и все больше вьщвигается в центр ее практических приложений. Современные технологии обучения опираются на «учебные пособия», значительно бо­лее сложные, чем линейка или даже компьютер. Так, поскольку метаког-нитивная активность выражена в большей степени, когда ты обучаешь кого-либо, а не когда тебя обучают (либо ты пытаешься выучить некото­рый материал для сдачи экзамена), то одно из направлений, наметив­шихся в последнее время в школьном обучении, использует технологию обучаемых роботов. При этом школьники программируют перемещения виртуального антропоморфного агента (Davis et ai., 2005) между узлами-понятиями в семантических пространствах соответствующих дисциплин (см. 6.1.2). Общим направлением этих работ является, во-первых, ис­пользование так называемых интеллигентных интерфейсов, которые не ждут эксплицитного запроса со стороны пользователя, а сами отслежи­вают, когда они должны помочь, например, подсказать перевод забытого слова в процессе чтения иностранного текста (см. 7.4.3). Вторым страте­гическим направлением становится преодоление самой компьютерной метафоры и переход к использованию эмоционального контекста обуче­ния (Picard et al., 2004). Эта тенденция явно прослеживается и в развитии когнитивной науки в целом (см. 9.4.3).

В силу особой практической значимости в последние годы проис­ходит также быстрое развитие средств поддержки процессов формиро­вания сложных навыков, подобных управлению автомобилем или по­летам на истребителе. Такие специальные навыки, как ведение группового воздушного боя, требуют до двух и более тысяч часов тре-

нировки. Летную подготовку в подобном объеме практически невоз­можно реализовать в естественных условиях, так как даже учебные уп­ражнения с использованием реальной боевой техники оказываются слишком дорогостоящими и опасными. Поэтому современные трена­жеры, в особенности, использующие технологию виртуальной реально­сти (с ее основными вариантами, такими как расширенная виртуаль­ность — см. 3.3.2), имеют не меньшее стратегическое значение, чем собственно боевые самолеты. Число и характеристики тренажеров едва ли не в первую очередь учитываются сегодня при оценке военной мощи потенциального противника, а запрограммированные в них сценарии возможного развития событий вполне могут приближаться по сложно­сти к партитуре классического балета³⁸.

5.4.3 Развитие, старение и распад

Изучение наиболее ранних фаз развития памяти проводится с помощью поведенческих методик, направленных на анализ процессов предпочте­ния, привыкания (угасание ориентировочной реакции — см. 3.4.3 и 4.4.1), а также формирования условных и оперантных рефлексов. Результаты применения этих методик свидетельствуют о постоянном расширении возможностей сохранения информации в первые дни, недели и месяцы жизни, причем зачастую такое сохранение удается обнаружить в диапа­зоне интервалов времени, типичных для долговременного запомина­ния. Запоминание возможно даже во время внутриутробного развития. В одном из исследований (DeCasper & Spence, 1986) матери ежедневно в течение последних месяцев беременности читали вслух один и тот же монолог из современной пьесы. Через 56 часов после появления на свет новорожденным предъявлялась магнитофонная запись того же самого или другого монолога. Работа магнитофона управлялась сосательными движениями новорожденных. Было обнаружено, что в случае знакомо­го текста они продолжали сосать пустую соску в течение всего времени чтения, причем независимо от того, зачитывается ли текст их матерью или незнакомым человеком. Предъявление другого монолога не вызы­вало такой активности.

³⁸ При создании тренажеров не так важна натуралистичность, как правильное отобра­жение критически важных для формируемого навыка параметров. Примером служит на­вык управления движением супертанкеров. В начале 1980-х годов нефтяная фирма ESSO построила на озере недалеко от Гренобля учебный танкер и целую систему причальных сооружений в 1/25 реальной величины. При этом, правда, время реализации команды, то есть время от подачи команды изменить курс до фактического изменения курса судна также оказалось в несколько раз меньше (оно составляет в реальных условиях примерно 20 мин). В результате тренировка вызвала отрицательный перенос — успешность проведе-436 ния реальных танкеров оказалась ниже, чем без тренировки.

В литературе, посвященной первому году жизни, наиболее полно представлены данные об имплицитной памяти, хотя имеются сообще­ния и о присутствии узнавания в возрасте всего лишь 2 месяцев (Rovee-Collier & Наупе, 2000). Эти исследования в целом говорят о том, что эксплицитная память развивается с задержкой по сравнению с имплицитными прайминг-эффектами. Систематический анализ экс­плицитной памяти становится возможным с развитием речи. К концу первого года начинает развиваться лексикон и на базе более ранних, так называемых базовых категорий (они примерно соответствуют поняти­ям среднего уровня абстрактности — см. 6.2.2) формируются концеп­туальные структуры. Дети также легко усваивают порядок действий, которые сопровождают, например, приготовление ко сну, протестуя, если он нарушается, а при чтении им знакомой сказки замечают пере­становку эпизодов. В основе этих проявлений семантической памяти лежат сценарии — схематические структуры знания, выстроенные вок­руг последовательности типичных событий (см. 6.3.3).

Появление и становление грамматической речи делает возможным воспроизведение-рассказ, позволяющий судить о припоминании индиви­дуальных событий. К концу второго года жизни ребенок, способный связно рассказать, что случилось в определенном, выходящем за рамки привычных событий эпизоде, лучше вспоминает его и через 18—20 меся­цев. Именно эпизодическая память представляет собой научную пробле­му, поскольку в отличие от прайминг-эффектов и семантической катего­ризации она предполагает рефлексивное осознание (или «автоноэтическое сознание», по Тулвингу) некоторой информации как соответствующей собственному прошлому опыту.

Особый интерес поэтому представляет субъективный статус имею­щихся у ребенка знаний. По мнению австрийского психолога Иозефа Пернера (Perner, 2000), до двух лет знания остаются неосознанными. Лишь после этого возраста ребенок начинает понимать, когда он знает нечто, а когда нет, демонстрируя это в своем поведении. Например, он сразу открывает коробку, если знает, что в ней был спрятан объект, и не решается открыть, если не знает. Несколько позднее (примерно 2 года 4 месяца) в речи начинают использоваться выражение «Я не знаю». Но и после этого, по мнению Пернера, дети не способны к подлинному эпи­зодическому припоминанию. Так, они не делают различия между прин­ципиально разными источниками знания — увидел и пережил сам или узнал со слов других. Для характеристики автобиографической памяти это различие весьма существенно³⁹. Например, воспоминания Пиаже о

³⁹ Нечувствительность к источнику сведений характерна для семантической памяти
(см. 5.3.2). Иными словами, даже если некоторая мнестическая задача состоит, казалось
бы, в эпизодическом припоминании, она может решаться средствами относительно бо­
лее низкого уровня категориальных структур, с опорой на общее впечатление знакомое -
ти (то есть с использованием эвристики «знаю» — см. 5.1.1). 437

попытке его похищения, упоминавшиеся нами в начале этого раздела (см. 5.4.1), приходится рассматривать скорее как феномен воображения, а не памяти, поскольку источником информации здесь оказались не лично пережитые события, а рассказы взрослых.

Существенно, что трехлетний ребенок еще не отличает в полной мере собственные знания от знаний других людей, атрибутируя им те же знания, которыми располагает сам. В типичной тестовой ситуации экспериментатор в присутствии ребенка и некоторого третьего лица, обычно матери, прячет под одну из коробок шоколадку. После этого мать покидает помещение на некоторое время, а экспериментатор на глазах у ребенка перепрятывает шоколадку. Если.сразу перед возвра­щением матери экспериментатор спрашивает ребенка, где она теперь будет искать шоколадку, то ребенок с уверенностью показывает на новую коробку, игнорируя, казалось бы, очевидные различия индиви­дуальных знаний о ситуации. Наконец, у ребенка нет полноценного представления о времени: даже узнавая себя в видеофильме, дети это­го возраста не учитывают в своих ответных реакциях время изобража­емых событий, был ли этот фильм снят только что или же несколько недель назад.

Можно считать установленным, что примерно в возрасте четырех лет происходят важные изменения, проявляющиеся в том, что ребе­нок начинает осознанно различать собственные знания о ситуации и знания других людей, стабильно демонстрируя это различение в сво­ем поведении и в речи (см. 7.1.2 и 8.1.1). В общепринятой терминоло­гии когнитивных исследований развития речь идет о появлении в этом возрасте «теории психики» {theory of mind, ToM — см., например, Karmiloff-Smith, 1993), или «индивидуальной теории психики»⁴⁰. Эти из­менения одновременно делают возможным и более рефлексивное личностное отношение к ситуации. Их можно считать также проявле­нием возникновения метакогнитивных координации. Действительно, нейропсихологические исследования (Stuss, Gallup & Alexander, 2001) выявляют решающую роль фронтомедианных и правых префронталь-ных областей коры, ранее идентифицированных нами как вероятный субстрат уровня F, в функционировании (и выпадениях, например при аутизме) индивидуальной теории психики. Одновременно улучшает­ся ориентировка во времени и начинаются изменения, затрагивающие частные познавательные процессы. Изменения процессов запомина­ния выражаются в возникновении метапамяти — знаний об особен-

⁴⁰ Перевод термина «theory of mind» на другие языки сопряжен с большими трудно­стями. Не очень удачным, конечно, представляется упоминание «теории», а перевод по­нятия «mind» традиционно является предметом споров. В русскоязычной литературе иног­да используется термин «модель психического». Мы решили пойти на более близкий к пер-438 воисточнику перевод, с указанием индивидуального характера формирующейся «теории».

ностях собственной памяти, позволяющих значительно оптимизиро­вать ее работу.

Едва ли не самым известным феноменом памяти, имеющим отноше­ние как раз к этому периоду онтогенетического развития, является фе­номен детской амнезии. Впервые описанный еще Фрейдом, этот фено­мен состоит в том, что у взрослых обычно нет воспоминаний или, по крайней мере (как показывает и соответствующий статистический ана­лиз), достоверно слишком мало воспоминаний, относящихся к возрас­ту, предшествовавшему 3—4 годам. Интересно, что одновременно дети этого возраста могут легко припоминать более ранние события, иногда даже события первого года жизни. Для объяснения детской амнезии было предложено много различных гипотез, из которых мы рассмотрим здесь лишь наиболее известные:

1) ранние впечатления хуже кодируются и запоминаются, чем более
поздние;

2) ранние впечатления кодируются более примитивной системой
памяти, которая допускает лишь имплицитное, но не эксплицит­
ное извлечение;

3) ранние впечатления сохраняются, но их припоминание подавля­
ется (вытесняется) сознательным «Я»;

4) детям в более раннем возрасте не хватает личностного контекста
кодирования и извлечения опыта, который предполагает понятия
«Я» и представления о времени.

Первое объяснение, конечно, является правильным, но слишком об­щим, не вскрывающим ни специфики затруднений, ни причину их свя­зи с определенным возрастом. Второе фактически неверно, так как экс­плицитное извлечение в действительности возможно, но только в отношении безличностной, семантической памяти («знаю» или просто «известно» — см. 5.1.1). Третье, психоаналитическое объяснение верно указывает на связь данного феномена с личностью, но при этом опира­ется на непроверенные допущения о содержаниях «бессознательного», аффективном характере этих содержаний и взаимодействии уровней, протекающем по типу подавления, или вытеснения. Для большинства этих допущений до сих пор отсутствуют доказательства (см. 5.4.1). Бо­лее того, некоторые из них, похоже, не подтверждаются, поскольку сре­ди немногих ранних воспоминаний можно найти примеры как эмоцио­нального, так и вполне нейтрального (с точки зрения взрослых) содержания. Последнее объяснение в наибольшей степени соответству­ет имеющимся на сегодня фактам, в их совокупности говорящим о по­явлении в этом возрасте нового уровня организации и связанной с ним личностно-смысловой «системы координат». Этот уровень, названный нами уровнем метакогнитивных координации (F), делает возможным автономное функционирование эпизодической памяти и произвольное планирование действий во времени.

Важное замечание по поводу становления высших форм памяти состоит в уточнении роли социального взаимодействия. Развитие

индивидуальной теории психики коррелирует с интенсивностью соци­альных контактов и ускоряется, когда у ребенка есть братья и сестры (Регпег, личное сообщение, ноябрь 2002). В терминологии Л.С. Выгот­ского, речь идет о том, что память в качестве мн/и/? опсихологической функции появляется после памяти как мнте/шсихологической, то есть распределенной между участниками действия, функции (см. 1.4.2). Так, если типичной стратегией припоминания у взрослых является мысленный поиск в некотором представляемом окружении, то онто­генетически ему предшествует реальный поиск (допустим, оставлен­ной где-то школьной тетради), организуемый и проходящий при уча­стии близких. Такое совместное припоминание (joint reminiscing) стало в последние годы предметом ряда замечательных исследований⁴¹. Как оказалось, развернутость и направленность речевого рассказа матери об актуальных или прошлых событиях влияют на успешность их после­дующего припоминания ребенком в диапазоне возрастов от 3 до, как минимум, 7 лет, причем иногда это влияние обнаруживается лишь не­сколькими годами позже. Структура этих корреляционных зависимос­тей, однако, претерпевает изменение между 4 и 5 годами, когда успеш­ность эпизодического припоминания начинает устойчиво зависеть также от индивидуальных особенностей описания событий самим ре­бенком (Nelson & Fivush, 2000).

Появление метакогнитивных координации, в частности метапамя-ти, во многом меняет функционирование памяти. Часто это проявля­ется в использовании определенных приемов или стратегий решения мнестических задач, которые затем автоматизируются и приобретают характер полурефлекторного ответа на ситуацию. Примером может слу­жить проговаривание при запоминании вербального или легко верба­лизуемого материала, которое начинает систематически использовать­ся детьми сравнительно поздно, в возрасте 5—7 лет. Таким образом, повторение во внутренней речи — не фиксированный компонент ког­нитивной архитектуры (подобный вербальной петле ранних моделей памяти — см. 5.2.1) и не обязательное условие понимания речи (см. 7.1.3), а метакогнитивная стратегия, причем вполне гибкая, как это было установлено и в рамках теории уровней обработки (см. 5.2.2). При условии достаточного внимания и мотивации эффективность этой простейшей стратегии запоминания может быть чрезвычайно высока.

⁴¹ Совместное припоминание, как развернутое повествовательное («нарративное») действие, не сводится только к эффектам совместного внимания. В одной из работ (Pipe et al., 1999) детям 5 лет предлагалась новая игровая ситуация, которая детально описыва­лась взрослым либо с использованием названий всех предметов, либо столь же подробно, но с большим числом дейктических (указательных) оборотов и слов, таких как «это», «туда», «с тем». Хотя дейктическая речь поддерживает состояние совместного внимания (см. 7.4.3), последующее вербальное припоминание, равно как и невербальное разыгро-440 вание ситуации ребенком, оказалось во втором случае заметно хуже.

Например, ученики существующих во многих странах мира школ Ко­рана демонстрируют способность заучивания наизусть сотен страниц классического арабского языка, хотя этот язык часто остается для них полностью непонятен.

Наиболее типичной особенностью метапамяти и целенаправлен­ных мнестических действий является работа с контекстом. Так, при воспроизведении мы прежде всего пытаемся восстановить контекст за­поминания, причем используем для этого механизмы разных уровней когнитивной организации. Пытаясь вспомнить правописание слова, мы зачастую обращаемся с сенсомоторному опыту письма, а припоминая — иногда десятилетиями позже — имена школьных товарищей, стараемся восстановить не только конкретные автобиографические эпизоды, но и общие, имеющие отношение к обучению семантические категории. Для нас характерно также заблаговременное создание контекста будущего припоминания, что в значительной степени определяет всю организацию нашей среды обитания — инструменты в мастерской, продукты питания на кухне или оттиски статей и книги в кабинете⁴².

Задача организации деятельности во времени уже на ранних этапах развития человеческого общества способствует возникновению проспек­тивной памяти и поддерживающих ее средств, от знаменитых узелков, завязанных на память, и солнечных часов до современных электронных «органайзеров». Проспективная память возможна в двух вариантах — ориентации на некоторое будущее событие («бросить письмо в первый же почтовый ящик») и ориентации на абстрактное время («в пятницу к 8.00 быть в аэропорту»). Вторая форма представляется более сложной и общественно значимой, так как она делает действия универсально пред­сказуемыми, что критически важно для социальной кооперации. Эле­ментарная забывчивость, простительная в кругу родственников или знакомых, становится проступком и даже преступлением в условиях ин­дустриального производства⁴³.

Сравнительные исследования ретроспективной и проспективной памяти у взрослых испытуемых показывают, что эти виды памяти, судя по всему, опираются на одну и ту же шкалу субъективного времени,

⁴² Новые возможности и проблемы возникают сегодня в связи с распространением единого цифрового формата сохранения практически неограниченных объемов инфор­мации. Поиск фотографий, снятых во время летнего отпуска, или любимого музыкаль­ного произведения может поэтому уже в ближайшем будущем потребовать применения технологий мультимедийных баз данных.

⁴¹ Немецкий социолог Макс Вебер (1864—1920) считал точность характерной особен­
ностью «протестантской этики», а французский психолог Пьер Жане — не протестант, а
католик — в работе «Эволюция памяти и понятие времени» (Janet, 1928) обосновал мне­
ние о ведущей роли представлений о времени для становления рефлексивного сознания.
Именно по отношению ко времени наблюдаются особенно выраженные различия в раз­
ных культурах. Это, в частности, влияет на типичные опоздания студентов на лекции в
Северной Америке, России, Германии или на Ближнем Востоке 441

которая представляет собой нелинейную трансформацию шкалы фи­зического времени. Более детальные исследования обнаруживают, что речь идет, скорее всего, о гиперболической функции (Ainslie, 2001)⁴⁴. Главное отличие двух возможных направлений движения, в бу­дущее и в прошлое, состоит в том, что в проспективном варианте — при ответах на вопросы «Что Вы будете делать завтра, через месяц, че­рез год?» — обычно генерируется значительно больше ответов, чем при ответе на аналогичные ретроспективные вопросы (Maylor, Chater & Brown, 2001).

Считается, что эффективность нашей памяти достигает своего мак­симального развития к 20—30 годам, а затем она начинает сначала мед­ленно, а затем все быстрее (особенно после 60) снижаться. Это распрос­траненное мнение об изменении памяти в процессе нормального старения требует ряда уточнений. Во-первых, исследования демонстрируют рас­хождение данных, полученных в лабораторных условиях и в повседнев­ной жизни. В последнем, экологически валидном случае пожилые люди зачастую обнаруживают... более высокую точность и меньшую забывчи­вость, чем молодые взрослые. Очевидно, что за счет организации среды (опоры на «внешнюю память» — см. 5.4.1 и 9.3.3), использования соци­альной поддержки и известной ритуализации собственного поведения в течение длительного времени возможна практически полная компенса­ция негативных возрастных изменений.

Во-вторых, данные ряда исследований свидетельствуют о различ­ной динамике возрастных изменений для разных форм памяти. В то время как вербальная память, лежащая в основе изучения второго языка, наиболее эффективна в возрасте 3—6 лет, память на социаль­но-значимые события иногда формируется в соответствующем эмоци-онально-мотивационном контексте лишь к 50—60 годам (см. 7.1.2 и 9.4.2). В самом первом приближении, можно сказать, что возрастные нарушения распространяются как бы в направлении «сверху вниз», повторяя процессы раннего развития, но только в обратном порядке. Нормальное старение прежде всего затрагивает эпизодическую па­мять, причем все более выраженной становится, как и в детском воз­расте, амнезия на источник — пространственно-временной контекст приобретения знаний (см. 5.3.2). Кроме того, страдают проспективная и рабочая память, что проявляется в усиливающейся забывчивости и рассеянности. Все это очень похоже на селективное ослабление меха­низмов метакогнитивных координации (уровень F), что подтверждает­ся данными о преимущественной локализации возрастных изменений

⁴⁴ Данный характер субъективной шкалы времени может объяснять нашу явную под­верженность импульсивным влияниям, фиксированность на заботах настоящего и свое­образную «психологическую близорукость» по отношению к более отдаленным событи-442 ^{ям и} проблемам.

Рис. 5.13. Соотношение нейрофизиологических изменений и функций памяти в стар­ческом возрасте (по: Anderson & Craik, 2000).

в нейронных структурах префронтальной коры и в таких связанных с ними структурах, как гиппокамп и его непосредственное окружение (рис. 5.13).

На фоне сокращения рождаемости и старения населения индустри­ально развитых государств мира, изучение возрастных изменений памя­ти стало одним из центральных направлений работы многих когнитив­ных лабораторий. Мы рассмотрим здесь лишь несколько типичных психологических эффектов, выраженность которых усиливается в стар­ческом возрасте. Одним из них является эффект ложной памяти. Этот эффект состоит в том, что конвергирующая активация привычных ассо­циаций на стадии ознакомления с материалом может вести к ошибочно­му воспроизведению похожих по значению, но не предъявлявшихся слов. Например, если предъявить испытуемому список «молоко», «хлеб», «кофе», «масло», то при воспроизведении через какое-то время он с из­вестной вероятностью назовет «сливки». Усиление этой тенденции с возрастом по сути дела означает, что семантическая память выходит

из-под произвольного, метакогнитивного контроля. Другой интенсивно исследовавшийся феномен, получивший название эффект веера (Андер­сон, 2002), заключается в том, что чем больше фактов узнает испытуе­мый по поводу определенного понятия или лица (например, утвержде­ний о личностных качествах некоторого индивида), тем медленней он верифицирует соответствующие частные утверждения (см. 6.4.1). Усиле­ние этого эффекта в старости также указывает на дефицит контроля при выборе релевантных и игнорировании (торможении) иррелевантных сведений.

Ослабление такой глобальной метапроцедуры, как КОНТРОЛЬ, ко­нечно, должно проявляться в целом ряде ситуаций и задач, не связанных только с функциями памяти. В самом деле, одним из самых надежных тестов, выявляющих старческие изменения, является обсуждавшийся в предыдущей главе эффект Струпа (см. 4.3.1). Основу интерференции в этом случае образует как раз ослабление контроля за выполнением про­извольной задачи (обычно называнием цвета букв), связанной с подав­лением спонтанно возникающих привычных тенденций (чтением сло­ва). Еще один красивый результат, который следует упомянуть в этой связи, вновь имеет отношение к памяти, но состоит в том, что в пре­клонном возрасте наблюдается ослабление произвольного забывания (Zacks, Hasher & Li, 2000)! Таким образом, в старости мы не только хуже припоминаем, но одновременно и хуже забываем — когда именно забы­вание является нашей сознательной целью. Очевидно, что при этом страдает не столько гипотетическая рабочая память, сколько наша про­извольная работа с памятью.

Как показывают многочисленные работы, имплицитные формы памяти, такие как процессы формирования условных рефлексов и перцептивные прайминг-эффекты, обычно относительно устойчивы к возрастным изменением. Особенно интересен поэтому вопрос о том, как процессы старения сказываются на работе семантической памяти. Наиболее обширное лонгитюдное исследование такого рода было развернуто в последние годы группой шведских авторов во главе со шведским психологом Ларсом-Гёраном Нилссоном (например, Nilsson & Soderlund, 2001). Если скорректированы изменения, связан­ные со все более частыми и серьезными заболеваниями, то складыва­ется впечатление, что семантическая память в целом оказывается практически столь же устойчивой к возрастным изменениям, как и имплицитная память.