И Метапознание

Структура главы:

8.1 Высшие познавательные функции

8.1.1 Разнообразие подходов и моделей

8.1.2 Мышление и речь — мышление для речи

8.1.3 Метапознание и творческое воображение

8.2 Процессы и модели умозаключений

8.2.1 Индукция, аналогия и прогноз

8.2.2 Дедуктивные умозаключения

8.2.3 Специализация и прагматика умозаключений

8.3 Процессы решения задач

8.3.1 Решение малых мыслительных задач

8.3.2 Сложные проблемы, творчество и открытие

8.3.3 Решение задач экспертами

8.4. Принятие решений и структура интеллекта

8.4.1 Эвристики и принятие решений

8.4.2 Новые веяния в исследованиях решений

8.4.3 Функциональная структура интеллекта

Как когда-то заметил Кёлер, изучение мышления предъявляет особые требования к мышлению самого исследователя. Развитие психологичес­ких представлений о высших формах познавательной активности ока­залось очень сложным, до сих пор далеко не законченным процессом. Для ассоцианизма мышление вообще было областью интересов логики и математики, а не психологии. Вюрцбургская школа, обнаружившая целенаправленность психики, подчеркивала роль создаваемых задачей установок, или детерминирующих тенденций. Отто Зельц (Selz, 1924) до­бавил к ассоциациям и детерминирующим тенденциям новый структур­ный элемент — репрезентацию проблемной ситуации. Это представле­ние условий и требований к решению понималось им как антиципирующая схема, то есть обобщенная структура знания, предвосхищающая иско­мое решение. Гештальтпсихологи, в свою очередь, отметили, что сле­дование определенной установке может играть и негативную роль, пре­пятствуя нахождению нетривиального решения. Центральным для них стало различение репродуктивного и продуктивного мышления. Пер­вый вид мышления направлен на воспроизведение привычных подхо­дов, второй имеет творческий, креативный характер.

К этим работам и восходят современные исследования, для которых характерна трактовка высших форм познания как процессов преобразова­ния знаний. Мышление описывается при этом как взаимодействие кон­цептуальных структур и операций над ними. С культурно-исторической точки зрения, сила нашего мышления состоит в том, что оно опирается на систему концептуального знания. Его слабость — в слишком большой зависимости от этой системы, препятствующей творческим достижени­ям. В новых ситуациях использование одних только имеющихся знаний оказывается недостаточным, необходимой становится метакогнитивная активность. Преобразование знаний оказывается столь сложным процес­сом, поскольку оно создает субъективно незнакомые ситуации. Поэтому решение продуктивных задач требует особых личностно-волевых качеств и, во-вторых, опирается на быстро развивающиеся в антропогенезе пре-фронтальные области коры. Вместе с тем, концептуальные структуры и метапознавательные координации образуют лишь «верхушку айсберга» механизмов человеческого интеллекта. Исследования выявляют и дру­гие, более древние в эволюционном отношении уровни организации. Вырисовывающаяся глобальная архитектура, Grand Design интеллекта, состоит, по меньшей мере, из шести таких уровней. Их совместная рабо­та позволяет дать описание познавательной активности, сопоставимое 178 ^по сложности с ее феноменологией и нейрофизиологией.

8.1 Высшие познавательные функции

8.1.1 Разнообразие подходов и моделей

Перед тем как начать действовать в новой ситуации, мы обычно стара­емся подумать. Как подойти к объяснению того, что собственно при этом происходит? Можно допустить, что мысль работает по образцу очень сложной компьютерной программы, возможно, целого пакета та­ких программ типа современной операционной системы. Поскольку в творческом мышлении и в решении повседневных задач важную роль играет воображение, для многих авторов, начиная с Аристотеля, суть мышления состоит в манипулировании образами. Еще один подход воз­ник в рамках прикладных исследований, направленных на оценку инди­видуальных различий в интеллектуальных способностях. Этот психомет­рический подход может сочетаться с анализом возрастных изменений, хотя развитие может изучаться и с точки зрения его общих механизмов, как, например, в классических работах Выготского и Пиаже. Наконец, можно попытаться выделить мозговые механизмы, специфически вли­яющие на процессы решения задач и другие интеллектуальные дости­жения. Все эти подходы не исключают друг друга, но они по-разному расставляют акценты в исследованиях познания.

Первый подход, возникший в рамках работ по искусственному ин­теллекту, связан с созданием глобальных когнитивных моделей, которые были подробно рассмотрены нами в главе по представлению знаний (см. 6.4.1). Как отмечалось, по замыслу они напоминают сверхтеории необихевиористов. Намерения авторов заключались в моделировании возможно более широкого круга задач, от формирования навыков (см. 5.1.1) до умозаключений (см. 8.2.2). Вопросам мышления специально посвящена теория решения задач человеком А. Ныоэлла и Г. Саймона. Следуя более ранним идеям Дункера и Зельца, они использовали важ­ное разграничение между процедурами, с необходимостью ведущими к решению, или алгоритмами, и эвристиками — упрощенными стратеги­ями, зачастую ускоряющими нахождение решения, но не гарантирую­щими его со 100% вероятностью.

Основными эвристиками, выделенными этими авторами, стали «ана­лиз средств и целей» (means-ends analysis) и репрезентация задачи в виде проблемного пространства разноуровневых целей и средств. Современный вариант этой теории — предложенная в середине 1980-х годов Ньюэллом и усовершенствованная затем его учениками (см. Laird & Rosenbloom, 1996) модель Soar. Эта модель также выделяет иерархию подцелей и рабо­тает с пространством потенциальных состояний проблемной ситуации (см. 8.3.2). По мнению Дж.Р. Андерсона, автора конкурирующей модели ACT-R, центральным механизмом мышления являются умозаключения по аналогии. Когда мы сталкиваемся с новой проблемной ситуацией, мы час­то пытаемся найти пример какой-нибудь похожей задачи с известным ре­шением. Этот процесс представляет собой нахождение сходства между

элементами и их отношениями в разных областях знаний. Такое реше­ние не всегда будет идеальным, однако оно может быть полезным пер­вым приближением. Иначе говоря, умозаключение по аналогии также является разновидностью эвристических способов решения задач.

Сегодня, как отмечалось, формальные модели перестали играть в когнитивной науке прежнюю центральную роль, уступив или разделив ее с другими подходами. В искусственном интеллекте под влиянием за-' дач, связанных с контролем локомоций и действий мобильных роботов, возникла проблема гибкой адаптации базы знаний в ответ на изменения ситуации (см. 6.4.1 и 9.2.2). Эта проблема фрейма может быть решена ско­рее в рамках альтернативных подходов, таких как нейронные сети (ней-роинтеллект — см. 2.3.3) или теория ментальных моделей (см. 8.2.3). В последней мышление описывается как мысленное экспериментирова­ние с наглядными моделями ситуации. Изменения в мире вносятся в ментальную модель, а их последствия селективно «считываются» из нее по мере необходимости. Кроме того, резко возросло значение нейрофи­зиологических данных, соответствие которым стало важным критерием правдоподобности когнитивного моделирования. Поэтому, в частности, последние работы по ACT-R опираются на данные нейровизуализации (Anderson et al., 2003; Taatgen & van Rijn, 2005). Некоторые критики под­черкивают, что такие модели не учитывают социального контекста раз­вития мышления и его зависимости от метакогнитивных процессов (за исключением АНАЛОГИИ — см. 8.1.3), трансформирующих знания в соответствии с требованиями задачи (Glaser & Chi, 1988).

Следует отметить также заметное оживление дискуссий вокруг бо­лее традиционных психометрических исследований индивидуальных различий познавательных способностей. Сами эти исследования, в свою очередь, стали значительно более когнитивно ориентированными. В са­мом деле, вопрос об основных структурных компонентах познавательной активности равнозначен вопросу о функциях и структуре интеллекта.

Слово «интеллект», вошедшее в европейские языки в 17-м веке, является латинским переводом древнегреческого понятия «нус» — «ум». Этнолингвистические данные свидетельствуют о том, что в разных язы­ках мира существует множество частично синонимичных понятий, ука­зывающих на проявление умственных способностей. К такому интуи­тивному прототипу апеллирует определение интеллекта, предложенное Торндайком: «Интеллект — это то качество психики (мозга или поведе­ния, если это кому-то больше нравится), по отношению к которому Аристотель, Платон, Фукидид и им подобные более всего отличались от афинских идиотов того времени»¹. Данное определение не является

¹ H.H. Непейвода обратил наше внимание на то, что в Древней Греции слово «идио-тес» означало человека, принципиально уклоняющегося от гражданской жизни (народ­ных собраний, государственных должностей, общих обрядов). Этот частный случай по­казывает, насколько неточно данное, казалось бы, очень удачное определение. Фукидид отличался от «афинских идиотов» именно активной гражданской позицией, а не интел- 180 лектом. Аристотель же вообще был практически «идиотом».

единственным. В литературе насчитывается свыше 60 определений, от­ражающих разные трактовки проблемы, вплоть до полуиронического замечания Боринга: «Интеллект — это то, что измеряется тестами ин­теллекта». Это определение указывает на операциональный характер психометрического подхода, породившего много измерительных про­цедур, или тестов, но сравнительно мало общепризнанных научных знаний. Поскольку житейская категория «умный человек» имеет раз­личные оттенки в разных культурных контекстах, психометрический подход направлен в основном на анализ академических способностей, лежащих в основе понятия «хороший ученик».

Наиболее распространенные тесты интеллекта, такие как шкала Станфорд-Бине и шкалы интеллекта Векслера, представляют собой ба­тареи стандартизированных задач (заданий), диагностирующих различ­ные познавательные процессы. К ним относятся знание лексики род­ного языка, непосредственное запоминание, узнавание конфигураций, решение силлогистических задач, пространственные преобразования типа мысленного вращения и т.п. Получаемые с помощью разных зада­ний оценки обычно в большей или меньшей степени коррелируют друг с другом. Это позволяет предположить, что на самом деле успешность выполнения множества разных задач определяется ограниченным чис­лом одних и тех же базовых способностей. Для поиска этих способнос­тей в психометрике используется факторный анализ. Индивидуальные оценки в некотором задании, как правило, трактуются как результат ад­дитивного вклада факторов (способностей), лежащих в основе выпол­нения всех тестовых заданий. Данный подход удобен, поскольку дости­жения индивида в Ρ тестовых заданий описываются комбинацией К способностей, число которых значительно меньше Р. Психометричес­кие теории отличаются особенностями используемых математических моделей, числом выделяемых способностей и их содержательной ин­терпретацией.

Исторически самой первой такой концепцией можно считать одно-факторную психометрическую модель интеллекта, которая возникла в самом начале 20-го века, еще до появления факторного анализа в рабо­тах Бине, Симона и их сотрудников, проведенных по заказу француз­ского министерства народного образования. В рамках этой модели мож­но (причем несколькими математико-статистическими способами, например, через нахождение отношения числа задач, решенных инди­видом, к числу задач, обычно решаемых детьми его возраста) ввести представление о некотором единственном, нормально распределенном параметре — коэффициенте интеллекта (IQ = англ. intelligence quotient), который характеризует индивидуальную силу интеллекта. Большинство других психометрических моделей исходит из предположения о суще­ствовании не одной, а нескольких, качественно различных базовых спо­собностей.

Так, двухфакторная модель одного из основателей психометрики Чарльза Спирмена предполагает существование единого для всех зада­ний фактора общего интеллекта (g = general) и целой группы специаль­ных способностей (s — special). Другая популярная двухфакторная мо­дель напоминает неоднократно упоминавшуюся нами выше модель двойного кодирования Паивио (см. 5.3.1), но была создана примерно десятилетием раньше. Речь идет о модели Д. Векслера, связанной с из-' мерением коэффициентов вербального и невербального (или практичес­кого) интеллекта. В модели первичных факторов интеллекта Л. Терсто-уна выделяются уже семь базовых способностей: скорость восприятия, счет, легкость нахождения слова, вербальное понимание, оценка про­странственных отношений, непосредственное запоминание, индуктив­ное и дедуктивное рассуждения. Центральным для следующей модели, разработанной Раймондом Кетеллом, является различение кристаллизо­ванного и текучего интеллекта. Кристаллизованный интеллект состоит из шести факторов, напоминающих первичные умственные способнос­ти модели Терстоуна. Они формируются под влиянием окружения и те­кучего интеллекта. Последний понимается как врожденный, связанный со свойствами нервной системы потенциал абстрактного мышления, позволяющего нам справляться с относительно новыми проблемными ситуациями².

Есть ряд оснований для критики психометрического подхода. В силу статистического характера парадигмы результаты в значительной мере определяются алгоритмами факторного или другого вида многомерного математического анализа· в этот анализ можно «войти» без всяких пред­ставлений об интеллекте и личности, а «выйти» с некоторым подобием психологической концепции. Вместе с тем математическая задача на­хождения факторов не определена, пока не сделаны некоторые допу­щения об отношениях между ними. Обычное предположение состоит в статистической независимости факторов, но иногда допускается воз­можность корреляции между ними. Серьезной является и другая пробле­ма. Особенности интеллектуальной активности глубоко индивидуальны: всякий человек, про которого можно сказать, что он умен, умен на свой собственный лад. Факторный анализ выделяет гипотетическую структу­ру, которая характеризует скорее типы решаемых задач, чем деятель­ность решающего задачу.

Поэтому некоторые из психометрических моделей интеллекта созда­вались с учетом определенных теоретических представлений об органи­зации когнитивных процессов. Так, если перечисленные выше модели объединяет индуктивный способ построения, то модель структуры ин­теллекта, предложенная в 1960-е годы Дж. Гилфордом, претендует на

² Современные психогенетические исследования не подтверждают мнение Кетелла о большей генетической обусловленности текучего интеллекта по сравнению с кристалли­зованным (Guthke & Beckmann, 2003). Более того, накапливаются данные о том, что те­кучий интеллект, который идентифицируется сегодня с экзекутивными функциями, за­висит прежде всего от социоэмоционального развития ребенка (Blair, 2005 in press). По­следнее определяет формирование связей префронтальных областей коры со структура-182 ми лимбической системы и влияет, тем самым, на параметры рабочей памяти.

статус дедуктивной теории. Основой для нее послужила простая схема «стимул — организм — реакция». Сочетание четырех типов стимульного материала (фигуративный, символьный, семантический, социальный), пяти типов внутренних операций (узнавание, запоминание, оценка, конвергентное и дивергентное мышление) и шести типов поведенческих ответов (таких как классификация и трансформация материала) задает в общей сложности 120 факторов интеллекта этой модели (впоследствии число постулируемых факторов увеличилось до 150). Интерес представ­ляет не сама эта достаточно произвольная модель, сколько иницииро­ванное ею изучение социального интеллекта и «дивергентного мышле­ния». Последнее характеризуется нестандартностью решений и часто идентифицируется с креативностью (см. 8.3.2). Имеющиеся данные сви­детельствуют об относительно слабой корреляции креативности с об­щим интеллектом. Кроме того, социальный интеллект в этих исследова­ниях коррелирует с показателями вербального интеллекта.

В последние два десятилетия отдельные задания тестов интеллекта стали предметом когнитивного анализа, позволившего разобраться в природе психометрических корреляций³. Например, скорость решения задач, требующих доступа к внутреннему лексикону, коррелирует с оценками вербального интеллекта на уровне 0, 8. В то же время успеш­ность верификации предложений, описывающих пространственные сцены, коррелирует с этой скоростью лишь на уровне 0, 3. Причина этих различий состоит в том, что задачи верификации могут решаться не только путем сравнения двух вербальных описаний, но и с помощью другой стратегии — через преобразование предложения в квазипрост­ранственную ментальную модель и сравнение последней со сценой (см. 7.3.1 и 8.2.2). Выбор стратегий ОПИСАНИЕ или ПРЕДСТАВЛИВА-НИЕ может контролироваться произвольно, хотя с возрастом вероят­ность «визуального решения» снижается. Таким образом, эксперимен­тальные исследования позволяют объяснить столь характерные для психометрики случаи слабой положительной корреляции: одно и то же задание может быть не только связано с разными процессами у разных индивидов, но и, более того, по-разному решаться одним и тем же ин­дивидом в разные моменты времени.

³ В ранний период когнитивных исследований, когда едва ли не основным методом
было измерение времени реакции (см. 2.2.3), широкую известность получило предполо­
жение Ганса Айзенка и Артура Дженсена, что основным коррелятом общего интеллекта g
является параметр скорости нервных процессов. За счет миллисекундных различий в тече­
ние ряда лет у «быстрых» индивидов происходит накопление большего объема знаний и
умений, что и находит выражение в высоких показателях IQ. Однако, похоже, исследова­
ния не подтверждают эту точку зрения. Так, оказалось, что IQ коррелирует со временем
реакции выбора, но не с величиной простой двигательной реакции (см. 1.2.1 и 5.2.3). В
настоящее время популярной становится другая гипотеза, объясняющая различия обще­
го интеллекта индивидуальной пластичностью синоптических связей. Операционализа-
ция этой гипотезы, а следовательно, и основание для ее эмпирической проверки пока
отсутствуют. 183

Из числа современных психометрических моделей следует выде­лить прежде всего тройственную теорию интеллекта Роберта Стернбер-га (Sternberg, 2003). В некоторых из работ этого автора и его коллег ее обозначение меняются, в частности, в последние годы данный подход часто называется «теорией успешного интеллекта». Теория Стернберга рассматривает различные методологические контексты изучения интел­лекта и, как видно из названия, состоит из трех частей, или «субтеорий». В первой анализируется структура процессов, лежащих в основе интел­лекта, во второй — особенности задач, пригодных для измерения спо­собностей, в третьей — контексты использования этих способностей в реальных условиях. Наибольший интерес представляют выделяемые Стернбергом компоненты интеллектуальных способностей. Речь также идет о трехзвенной структуре: 1) творческом интеллекте, 2) процессах, связанных с накоплением знаний, — компонентном или аналитическом интеллекте, 3) механизмах, обеспечивающих практическое применение знаний и творческих решений, — практическом интеллекте.

Как показывают проводимые Р. Стернбергом и его группой иссле­дования, каждый из этих трех «блоков способностей» может быть оце­нен относительно независимо друг от друга с помощью специализиро­ванных тестов (прежде всего Sternberg Multidimensional Abilities Test). Полученные данные могут быть использованы далее для решения при­кладных задач, например, для соответствующего структурирования учеб­ного (или профессионального) окружения и оптимизации требований к конкретному студенту или сотруднику. Профиль предъявляемых тре­бований должен соответствовать при этом профилю индивидуального развития каждого из компонентов тройственной модели. Стернберг от­мечает, что его модель возникла из рассмотрения когнитивных иссле­дований последних лет. Действительно, компоненты этой диагностичес­кой модели легко идентифицируются, во-первых, с метапознанием — процессами, используемыми для планирования, контроля и управле­ния, и, во-вторых, с концептуальными структурами. Что касается «бло­ка» практического интеллекта, то он, по крайней мере в своей основе, связан с предметными действиями и обслуживающими их сенсомотор-ными процессами.

Работы Р. Стернберга демонстрируют успешное, поддержанное по­током публикаций выделение ограниченного числа когнитивных меха­низмов как основы теории умственных способностей. В других концеп­циях число этих механизмов оказывается иным. Широко известной стала, например, теория множественных интеллектов Говарда Гарднера (Gardner, 1999), впервые сформулированная в середине 1980-х годов (то есть почти одновременно с гипотезой модулярности Фодора — см. 2.3.2). Гарднер исходит из предположения о сосуществовании в каждом из нас до 8 различных интеллектов: пространственного, лингвистического, му­зыкального, логико-математического, натуралистического (связанного 184

Г

со склонностью к наблюдению и классификации природных явлений), телесно-кинестетического, межличностного (социального) и внутри-личностного (определяющего богатство духовной жизни). Подход Гард­нера несколько напоминает поздние работы Бартлетта (см. 1.4.3), но обосновывается, главным образом, ссылками на биографические дан­ные. В случае большинства когнитивных работ речь идет обычно о более аналитических исследованиях. В одном из них на основе анализа корре­ляций и факторизации результатов множества частных когнитивных за­даний было выделено в общей сложности 52 (!) разновидности способно­стей (Fleischman & Quaintance, 1984).

Мы временно прервем обсуждение общей архитектуры высших форм познания (оно будет продолжено в конце данного раздела), что­бы рассмотреть исключительно влиятельный до настоящего времени подход к изучению интеллекта, возникший в рамках концепции гене­тической эпистемологии Жана Пиаже (см. 1.4.1). В юности, работая в лаборатории Бине и Симона, Пиаже участвовал в сборе данных психо­метрических тестов. Вместо того чтобы ограничиться подсчетом числа правильно решенных заданий, он обратил внимание на характер допус­каемых детьми различного возраста ошибок. Гипотеза о систематичес­ком характере ошибок, отражающих качественные особенности мыш­ления на разных стадиях развития, легла в основу внушительного, охватившего более шести десятилетий цикла исследований Пиаже и его сотрудников, прежде всего Барбель Инельдер.

Теория стадий развития интеллекта относится к хрестоматийному ма­териалу современной психологии и хорошо известна каждому психологу, по крайней мере в общих чертах⁴. Самая первая из ее четырех стадий, ста­дия сенсомоторного интеллекта, соответствует возрастному периоду от рождения до примерно середины второго года жизни. Ее характерной особенностью является отсутствие внутреннего (как чувственно-образ­ного, так и символического) плана деятельности — вся активность раз­ворачивается первоначально только во внешнем, доступном непосред­ственному восприятию мире. Формирующиеся в результате адаптации движений к свойствам объектов устойчивые схемы сенсомоторной ак­тивности постепенно закладывают основу для протопонятий, например, для представления о постоянстве существования предмета, после чего (в возрасте 6—7 месяцев) младенец впервые начинает искать объект, исчез­нувший из его поля зрения.

Формирование схем действия и овладение речью образуют основу для перехода на следующую стадию. Она называется в теории Пиаже до-операциональным мышлением, поскольку появляющиеся на этой стадии изменения перцептивных образов и символьных репрезентаций еще не

⁴ До сих пор одним из лучших источников информации по генетической эпистемоло­
гии Пиаже остается фундаментальная монография американского исследователя когни­
тивного развития, автора понятия «метапамять» Джона Флейвела (Флейвел, 1967). 185

имеют системности логико-математических операций, в частности, они не обладают свойством обратимости⁵. Для дооперационального мышле­ния (от 2 до 7 лет) типичны разнообразные проявления эгоцентризма, ставшие известными как феномены Пиаже. Ребенок не может описать ситуацию из перспективы своего собеседника. Он испытывает трудно­сти в контроле согласованности последовательных высказываний. Его оценки физических величин обнаруживают непонимание законов со­хранения вещества и количества, например, оценки количества жидко­сти в сосуде могут зависеть от формы сосуда, а оценка числа объектов — от их взаимного расположения. Для третьей стадии, или стадии конкрет­ных операций (с 7 до 11 лет), характерно преодоление феноменов эгоцен­тризма. Это развитие, называемое Пиаже децентрацией, объясняется в его теории появлением обратимых когнитивных операций, которые пер­воначально применяются лишь по отношению к конкретному и извест­ному из собственного опыта материалу. Данное ограничение в свою оче­редь снимается на стадии формальных операций, достигаемой обычно в возрасте 11—13 лет. Эта последняя стадия знаменует окончание процес­са созревания абстрактной, применимой по отношению к любому мате­риалу ментальной логики взрослого человека.

Как отдельные положения, так и общие принципы теории Пиаже до сих пор вызывают оживленные дискуссии. Многие авторы, особен­но в когнитивной лингвистике и психолингвистике, склонны видеть в этой модели развития доказательство телесной заземленности семанти­ки языка (см. 7.4.2). В то же время у теории Пиаже возникают пробле­мы с экспериментальными данными. Исследования восприятия в пер­вые недели и месяцы жизни не подтверждают тезис о раннем солипсизме младенца по принципу «out of sight out of mind». Представ­ление о постоянстве существования предмета, вместо того чтобы посте­пенно формироваться в результате сенсомоторного взаимодействия с окружением, скорее предшествует такому взаимодействию, то есть ока­зывается чем-то вроде кантианской априорной категории (см. 3.4.3 и 9.4.2). Сомнения вызывает и характеристика последней стадии разви­тия как периода доминирования абстрактно-логического мышления. Фактический материал данной главы свидетельствует о специализации мышления, его зависимости от характеристик материала, в терминах которого сформулированы условия задачи. Чисто логические умозак­лючения, напротив, не являются сильной стороной мышления даже у взрослых, по прочим критериям вполне образованных и разумных лю­дей (см. 8.2.3).

⁵ В теории Пиаже обратимость — это логико-математическое понятие. Оно использу­ется им в том же смысле, в каком в арифметике и алгебре результаты сложения могут быть «обращены» вычитанием, а в геометрии и географии, покинув некоторый пункт в северо-восточном направлении, мы всегда можем вернуться к нему же, двигаясь на юго-186 запад (см. 8.1.3).

В начале 1930-х Л.С. Выготский высказал в адрес подхода Пиаже ряд критических замечаний, которые сегодня начинают определять характер исследований развития высших познавательных процессов. Выготский выступил, как известно, против представления о развитии мышления и речи как процессов внутреннего созревания, подчеркнув значение комму­никативного взаимодействия ребенка с его социальным окружением⁶. Как будет показано в последующих разделах данной главы, коммуникативная прагматика является ключом к пониманию многих стандартных феноме­нов нашего мышления (см. 8.2.3 и 8.4.2). В рамках этого же круга идей бо­лее понятны открытия последних лет, постепенно выявляющие основания для иной периодизации стадий когнитивного развития (см. 9.4.1).

Одной из ярких страниц исследований развития стало открытие в начале 1990-х годов индивидуальной теории психики (theory of mind — То Ai). Она представляет собой знание ребенка о собственном знании и знании других как отличном от собственного. Без такого метазнания ребенок упорно, вопреки очевидным фактам, приписывает окружаю­щим те же знания о ситуации, которыми располагает сам. Он не разли­чает знания по источнику и времени их возникновения, что говорит о несформированности высших форм памяти и рефлексивного сознания (см. 5.4.3). Индивидуальная теория психики важна и для сложных форм коммуникации: если другой располагает тем же знанием, что и я, то не имеет смысла пытаться ввести его в заблуждение или ждать от него со­общений, содержащих коммуникативный «подвох» (см. 7.4.1). Иссле­дования (Bischof-Koehler, 1999; Perner & Ruffman, 2005) показывают, что ТоМ формируется в возрасте трех-четырех лет, то есть в середине стадии «дооперационального интеллекта» и значительно позже появления пра­вильной в семантико-синтаксическом отношении речи. Если индивиду­альная теория психики не развивается, то возникают проблемы с соци­альным интеллектом и появляются симптомы умственной отсталости, которые свидетельствуют, по крайней мере, об аутизме.

Этот незамеченный генетической эпистемологией переход на но­вый уровень развития обеспечивается изменениями в числе синапсов и показателях метаболической активности, которые достигают в возрасте 4—5 лет их пиковых значений (см. 9.4.2)⁷. В этом же возрасте происходит

⁶ Производная от этого тезиса Выготского идея измерения способностей не в статичес­
ких ситуациях, а во взаимодействии ребенка со взрослым — внутри зоны ближайшего разви­
тия — становится все более привлекательной для современной психометрики, где она по­
лучила название динамического тестирования. Несмотря на трудности контроля, возни­
кающие в ситуации взаимодействия двух людей, есть первые примеры успешной реализа­
ции этой идеи в исследованиях интеллекта (Guthke & Beckmann, 2003; Sternberg et al., 2002).

⁷ Переход к отслеживанию и учету ментальных состояний других людей можно опи­
сать и в терминах теории Пиаже, а именно как преодоление изначального эгоцентризма
ментальных структур ребенка на основе процессов децентрации. Проблематичность та­
кого описания, в частности, состоит в неадекватности понятия «эгоцентризм», вместо
которого следовало бы говорить о «моноцентричности» сознания ребенка в первые три

года жизни (см. Bischof-Koehler, 2000). 187

интенсивное созревание анатомических связей (миелинация аксонов) префронтальных структур коры с другими областями мозга. Позднее по­ражения префронтальных отделов коры (в особенности справа) ведут к избирательным нарушениям в функционировании индивидуальной тео­рии психики и высших познавательных процессов (Stuss et al., 2001). Мы отмечали выше, что когнитивные механизмы можно описывать в соот­ветствии с градиентами их эволюционного становления — их «верти­кальным измерением» (см. 2.4.3). В этой главе нам предстоит рассмот­реть наиболее высокий из уровней когнитивной организации. Первой особенностью относящихся к этому уровню форм мышления, памяти, восприятия и речи является их рефлексивный, личностно-смысловой характер. Второй — связь с работой филогенетически наиболее новых, префронтальных структур коры. Нам придется, однако, сначала остано­виться на классической проблеме отношения мышления и речи.

8.1.2 Мышление и речь — мышление для речи

Мнение, что мышление есть язык или, по крайней мере «язык про себя», широко распространено в истории науки. Столь же широко представле­но мнение, что мышление (и познание в целом) определяется особенно­стями естественного языка. Эта точка зрения была популярна в течение 19-го столетия. По словам Вильгельма фон Гумбольдта: «Так как вос­приятие и деятельность человека зависят от его представлений, то его отношение к предметам целиком обусловлено языком... Каждый язык описывает вокруг своего носителя невидимый круг, покинуть который можно лишь вступив в другой круг». В 20-м веке американский линг­вист Эдвард Сэпир, а затем антрополог Бенжамин Ли Уорф выступили с близким тезисом, получившим название гипотезы лингвистической от­носительности (гипотеза Сэпира—Уорфа). Согласно Уорфу, «Мир пред­стает перед нами в качестве калейдоскопического потока впечатлений, которые должны быть организованы нашим разумом, а значит, прежде всего лингвистической системой нашего разума... " Реальный мир" стро­ится на основе языковых навыков группы... Мы видим, слышим, чув­ствуем и мыслим так, а не иначе, главным образом потому, что языко­вые навыки нашего общества предопределяют выбор интерпретаций». В психолингвистике иногда различают сильную и слабую версии гипотезы лингвистической относительности. Сильная версия в духе Гумбольдта и Уорфа, согласно которой язык полностью определяет осо­бенности мышления, маловероятна, например, из-за существования афазических расстройств, не ведущих к нарушению мышления, и про­тивоположных случаев успешного развития устной и даже письменной речи на фоне выраженного отставания интеллекта (как в случае синдро­ма Уильямса — см. 2.3.2). Слабая версия допускает локальные взаимодей- 188 ствия этих двух относительно автономных областей. Своеобразным

J

испытательным полигоном для проверки гипотезы лингвистической от­носительности со времен Гладстоуна⁸ стало изучение восприятия и узна­вания цвета в зависимости от особенностей цветовой лексики языка.

Наиболее известными стали межкультурные данные, полученные Элеонорой Рош. В начале 1970-х годов она провела эксперименты по шкалированию цвета с охотниками за черепами из племени дани, обна­руженного этнографами в горах Новой Гвинеи. Язык дани замечателен простотой его словарного состава, в частности, тем, что для обозначения цветов и их оттенков в нем есть всего лишь два слова. Одно из них ис­пользуется для обозначения всех темных и холодных цветов, а другое — всех светлых и теплых. Рош использовала стандартную психофизичес­кую процедуру построения модели субъективной близости цветовых от­тенков. Она показывала своим испытуемым цветную карточку и затем, сразу или после некоторой паузы, просила найти этот цвет среди не­скольких цветных карточек. На основании данных о частоте ошибок (смешении цветов) с помощью многомерного шкалирования можно по­строить пространственную модель, в которой точками будут представле­ны отдельные цвета, а расстояние между точками будет соответствовать субъективному сходству цветов. Эти эксперименты показали, что про­странственные модели воспринимаемого и узнаваемого оттенков у дани и у студентов Калифорнийского университета (контрольная группа) в целом очень похожи, несмотря на значительные различия языковых средств кодирования цвета.

Обширные этнолингвистические исследования подтверждают пред­положение о том, что представленность цветовой терминологии в язы­ках мира отражает в первую очередь процессы постепенного выявления контрастных или оппонентных цветов (Berlin & Kay, 1969; Kay, 2001). Как мы видели, в языке племени дани есть лишь два цветовых термина, при­чем они используются для обозначения светло-теплых и темно-холод­ных тонов. Если в некотором языке для обозначения цветов есть три слова, то к светлому и темному добавляется красный (правильнее было бы сказать, что из комплекса светло-теплых цветов выделяется крас­ный). При большем числе цветовых терминов, как правило, возникают названия для желтого, а также для синего и зеленого. Лишь затем появ­ляются названия для разнообразных оттенков этих основных (базовых) тонов. Особая роль оппонентных цветов связана, во-первых, с их эко­логической значимостью, так как они наиболее эффективно категоризу-ют многообразие потенциально воспринимаемых оттенков, и, во-вто­рых, с существованием физиологических, частично субкортикальных механизмов, кодирующих спектральные характеристики цвета по прин­ципу контраста светлого и темного, зеленого и красного, желтого и си­него (см. 3.1.3).

⁸ Британский премьер-министр и специалист по классической филологии Уильям
Гладстоун опубликовал в 1858 году работу, в которой на основании анализа встречающих­
ся в текстах Гомера необычных для современного читателя образных сравнений высказал
предположение, что у древних греков отсутствовало восприятие синего цвета, а оценка
тональности других цветов была искажена. 189

Некоторые языки, причем обычно экваториального пояса, не разли­чают синий и зеленый. Причиной этого может быть желтая пигментация кожи и тканей глазного яблока, выполняющая функцию защитного оп­тического фильтра от чрезмерного ультрафиолетового излучения. Инте­ресно, что в русском языке этой коротковолновой части спектра, напро­тив, соответствуют даже не два, как в других европейских языках, а три базовых названия, включающие термин «голубой», который использует­ся для обозначения светлого и ненасыщенного синего цвета. Проведен­ные уже в 1990-е годы сравнения таких языков, как русский (12 базовых цветов), английский (11) и сетсвана (5), выявили некоторое влияние лексикона на запоминание цвета, особенно в ситуациях, требовавших называния оттенков. Основным результатом, однако, была высокая сте­пень сходства как восприятия, так и узнавания цвета в различных язы­ках. Таким образом, на материале цветовой лексики предсказания гипо­тезы Сэпира—Уорфа не подтверждаются. Скорее всего, язык лишь выявляет здесь специфику механизмов восприятия цвета и перцептив­ной памяти, изначально имеющих невербальный характер.

Было бы, конечно, ошибкой считать, что столь общее теоретичес­кое предположение, как гипотеза лингвистической относительности, может быть проверено в одной, сравнительно узкой и к тому же не име­ющей прямого отношения к мышлению области. В самые последние годы накапливаются данные, заставляющие признать факт взаимодей­ствия особенностей семантики и синтаксиса речи с более сложными познавательными процессами, чем процессы восприятия и узнавания оттенков цвета. Так, согласно данным межкультурных исследований, оценки личностных характеристик испытуемыми-билингвами, одина­ково хорошо владеющими китайским и английским языками, зависят от того, какой язык они используют для оценок (Eysenck, 2004)⁹.

Детальному анализу были подвергнуты особенности языков аме­риканских индейцев. Один из языков индейцев майя — язык юкатек — и основные европейские языки выделяют различные признаки объек­тов. Например, говоря о свече, носитель этого языка обязательно дол­жен уточнить: одна, длинная, тонкая, из воска. По-видимому, существи­тельные юкатек в значительной степени описывают объекты не столько как индивидуальные предметы, сколько как неоформленные субстан­ции. Психологические тесты на классификацию предметов показали, что носители языка юкатек действительно скорее ориентируются на сам ма­териал предмета и в меньшей степени учитывают форму, чем это обычно делают в аналогичных ситуациях носители европейских языков.

⁹ Имеющиеся на этот счет данные, впрочем, довольно противоречивы. В ряде иссле­дований с билингвистическими испытуемыми смена языка с местного на английский не оказывала влияния на специфические стратегии понимания (Ishii, Reyes & Kitayama, 2003) и категоризации (Nisbett et al., 2001). Поэтому есть основания обсуждать как лингвисти­ческую, так и культурную относительность, а главное, вероятную ко-эволюцию культур и 190 языков.

Интенсивные исследования проводятся в области пространствен­ного восприятия и познания. При категоризации пространства мы мо­жем пользоваться несколькими разными системами отсчета. В низко­уровневой пространственной активности (локомоции и целевые движения) для нас привычны эгоцентрические координаты: «слева», «справа», «спереди», «сзади». В случае предметных действий, обслужива­емых фокальным вниманием, на первый план выступает внутренняя гео­метрия самого предмета (так называемые аллоцентрические координаты). Выбор системы отсчета, таким образом, не всегда связан с собствен­ным телом. Он зависит также от распределения внимания и от соци­альной ситуации, в частности, направленности внимания собеседника. Лектор, объясняющий в аудитории материал студентам, может исполь­зовать относительные координаты «слева» и «справа», но экзоцентри-ческим образом, используя перспективу сидящих перед ним студентов. В некоторых языках и культурах существенное влияние на выбор сис­тем координат оказывают социально-культурные факторы — японцы в отличие от европейцев склонны описывать ситуацию, исходя из пер­спективы лица, имеющего относительно высокий социальный статус (Herrmann & Grabowski, 1994).

В целом ряде языков нет слов для, казалось бы, столь естественных эгоцентрических направлений, а есть только названия абсолютных на­правлений, отдаленным аналогом которых могут быть используемые нами географические координаты «север», «юг», «восток», «запад» (см. 6.4.3). Такие языки часто встречаются в относительно замкнутых ареа­лах — на островах Тихого океана, а также в горных регионах мира, от Центральной Америки до Непала. Существование в условиях глобаль­ного градиента высот определяет в последнем случае основную про­странственную ось когнитивных репрезентаций: «вверх по склону» — «вниз по склону». Присутствие в мышлении и повседневном общении носителей этих языков абсолютной системы координат обнаруживает­ся и в разнообразных невербальных задачах, от узнавания конфигура­ции расположенных на столе объектов до задач навигационного типа. В результате при перемещениях, в том числе и вне своего ареала обита­ния, они лучше ориентируются по отношению к невидимым в данный момент объектам, чем испытуемые, опирающиеся на эгоцентрические системы отсчета (Levinson, 1996).

Чтобы обнаружить зависимость познавательных процессов от осо­бенностей языка, не обязательно участвовать в этнографических экс­педициях. Так, грамматика немецкого языка предъявляет особые требо­вания к фонологической рабочей памяти, поскольку критический компонент, отрицание, может стоять в конце предложения. Турецкий язык предписывает использование разных форм глаголов в зависимос­ти от того, был ли говорящий непосредственным свидетелем описыва­емых событий или же узнал о них из других источников. Возможные

следствия из этого факта для «амнезии на источник» — основной пробле­мы эпизодической памяти (см. 5.3.2), насколько нам известно, еще не проверялись эмпирически. Другой пример: во французском и испанском языках глаголы абстрактны, тогда как в русском и финском они требуют подробной спецификации характера действия. Для носителя русского языка змея «выползает», человек «выходит», птица «вылетает» — во всех этих случаях можно использовать единственный французский глагол «sortir» («покидать»). Эти различия вполне могли бы влиять на харак­тер распределения внимания и на интерпретацию эпизодов, но опять же соответствующие эксперименты нам не известны.

Еще одно интересное различие между, казалось бы, близкими язы­ками состоит в том, что там, где английский язык допускает описание потока последовательных изменений, использование немецких глаголов движения неявно предполагает указание цели. Вероятная причина этого состоит в специфике «лингвистического аспекта (вида)» — английской «ing»-OBoft формы глаголов. Она позволяет описывать процесс как состо­яние изменения, происходящего сейчас — безотносительно к прошлому и будущему. Отсутствие подобной формы глаголов в немецком языке навя­зывает более целостное понимание событий, где всякое действие и изме­нение предполагают начало, а также более или менее целесообразный конец. Для немца «корабль опускается на дно», тогда как для англичан (а также, очевидно, и для русских) корабль просто тонет в данный момент: «is sinking». Возможно, именно поэтому удается обнаружить заметные различия в описании последовательности событий носителями англий­ского и немецкого языков. Различия возникают, отчасти, и при наблюде­нии событий — в отличие от англичан немцы чаще ищут глазами воз­можную конечную точку некоторого движения, даже если это движение состоит всего лишь в перемещении группы утят по двору.

В табл. 8.1 приведены данные недавнего исследования особеннос­тей пересказа содержания короткого мультипликационного фильма ис­пытуемыми, говорящими на различных языках (Stutterheim & Nuese, 2003). В качестве контрольной группы были выбраны алжирские

Таблица 8.1. Количество сообщаемых событий и относительное число упоминаемых це­лей действия при пересказе фильма испытуемыми трех языковых групп (по: Stutterheim & Nuese, 2003)