Диагностика в арт-терапии 3 страница

Динамический образ человека, срывающего яблоко, можно отнести к так называемым «детским символам». Это — впечатления раннего детства, способные пробудить позитивные чувства и положительные эмоции. Среди них: праздник, воздушные шары, парад, фейерверк, река на закате, детская песенка или книжка...(Мауз). Данные сим­волы и символические сцены обращены к пре-психоти-ческому состоянию человека. Они содействуют установ­лению связи с нормальной частью его личности, которая в настоящий момент может быть скрыта или подавлена.

В арт-терапевтической практике обращение к «детс­ким символам» позволит психологу наиболее успешно установить контакт с субъектом, группой и оказать не­обходимую эмоциональную поддержку.

Техника использования символов путем их визуали­зации способствует, считает Р. Ассаджиоли, достижению интеграции сознательных элементов личности с бессоз­нательными и, до некоторой степени, — логического мышления с бессознательными нелогическими личнос­тными проявлениями. Однако данный метод трудно при­меним к слишком экстравертированным, ригидным или интеллектуальным субъектам, имеющим очень четкие объективные представления на уровне своего сознатель­ного «Я» и слабую связь с бессознательным. Такие люди не любят символы, или, во всяком случае, символы им ничего не говорят [1, с. 244].

В целом, качественный анализ рисунка по методике «Человек, срывающий яблоко с дерева» дает представ­ления о доминирующих способах достижения целей субъектом или особых сочетаниях стратегий, образую­щих определенный стилевой тип принятия решений. А это, в свою очередь, определяет индивидуальные дости­жения, а также результаты совместной деятельности людей и эффекты их взаимодействия.

Пространство арт-терапевтического процесса

Понятие пространства как одно из базовых в арт-те­рапии обычно рассматривается в двух аспектах.

Во-первых, это та атмосфера, которая складывается в процессе взаимодействия между психологом (арт-те-рапевтом, педагогом) и участниками арт-терапии на ос­нове невербальной и вербальной коммуникации. Общий эмоциональный фон во многом определяется особенно­стями арт-терапевтических отношений.

Во-вторых, это место, в котором происходит арт-те-рапевтический процесс, где хранятся изобразительные средства, материалы, продукты творческой деятельнос­ти участников арт-терапии.

Имеется в виду физическое символическое простран­ство арт-терапевтимеского кабинета, которое образует особую, «целительную» среду взаимодействия — «фаси-литирующую среду», по терминологии Д. Винникотта, К. Роджерса.

Каждый человек, приходящий в арт-терапевтический кабинет, использует его по-своему, устанавливая при этом уникальные отношения с арт-терапевтом (К. Кейз, Т. Дал­лей). В то же время, наличие определенных границ обес­печивает возможность для сохранения необходимой дис­танции между ним и остальными участниками.

Очевидно, что пространство должно обеспечивать высокую степень внутренней защищенности каждого вступающего в психотерапевтические отношения. Ведь именно этим определяется уровень доверия и открытос­ти, необходимый для развития арт-терапевтического процесса. Утрата или угроза личному пространству вы­зывает, по меньшей мере, неприятные душевные пере­живания.

Школьный класс, в котором ученик постоянно зани­мает свое место, образует составляющую его личного про­странства. К. Блага и М. Шебек, например, отмечают, что учителя зачастую не принимают во внимание указанный факт и пересаживают учащихся в соответствии со свои­ми целями. Взрослые ведут себя так, будто пространство класса принадлежит именно им. Однако ребенок воспри­нимает место за партой как личностно значимое, суще­ственное. И если оно субъективно плохое (чужая парта), то у школьника нередко нарушается концентрация вни­мания, развивается пассивность, безынициативность. На новом месте, как утверждают авторы, у него автоматичес­ки возникает ориентировочная реакция, словно «приня­тие» или «ощупывание» нового пространства. Следова­тельно, учитель, пересаживая учеников, должен предвидеть, что ребята начнут волноваться, болтать меж­ду собой или как-то иначе нарушать дисциплину.

Таким образом, и ученик, и учитель нуждаются в оп­ределенной (лабильности окружающего мира для того, чтобы развивать свои способности и связи [5].

Сказанное в равной степени справедливо как в том случае, когда в школе организован постоянный арт-те-рапевтический кабинет, так и если для этой цели во вне-учебное время приспосабливается обычный класс. Важ­но, чтобы помещение для занятий каждый раз было бы одним и тем же.

Арт-терапевтический кабинет (постоянное помеще­ние или школьный класс) должен быть достаточно про­сторным, состоять из нескольких условных зон.

• «Рабочая зона»: места (стол и стул) для индиви­дуального творчества; столы для коллективной работы в малый группах. Общий стол (шкаф) для разнообразных изобразительных средств и мате­риалов. Здесь же могут находиться песочница и емкость с глиной, используемые в некоторых арт-техниках.

• «Чистая зона»: круг из стульев (кресел) — про­странство для групповой коммуникации и обсуж­дения изобразительной продукции.

• Свободное от мебели пространство с подходящим напольным покрытием для движения и танцев, игр, театрализации.

• Персональное место для арт-терапевта, по воз­можности, вне прямого поля зрения участников, в стороне.

• Место для организации выставок творческих ра­бот. Например, стена — для изобразительных ра­бот; столы, стеллажи, полки — для композиций из глины, природного материала. Кроме того стены используются и для развешивания изобразитель­ной продукции перед обсуждением.

• Хранилище — надежное место для хранения ин­дивидуальных папок с изобразительной продук­цией участников арт-терапии, каждый из которых должен быть уверен, что его творчество не станет предметом всеобщего обсуждения или иных ма­нипуляций без личного на то согласия.

Если кабинет предназначен только для младших школьников, в нем можно устроить «кукольный дом», разместить разнообразные игрушки (для куклотерапии), коробки — «квартиры».

Из специального оборудования желательно наличие раковины и водопроводной воды, так как в работе ис­пользуются краски, гуашь, глина, песок, грим и другие изобразительные средства.

Общепризнанно, что арт-терапевтический кабинет является не только реальным физическим простран­ством, но и пространством символическим, в котором каждый элемент может иметь свои скрытые смыслы и функции. Поэтому важно детально продумать эстетичес­кое оформление кабинета. Известна, в частности, особая восприимчивость некоторых людей к предметам инте­рьера (репродукциям, цвету мебели, стен, обоев и др.). Любая деталь может сыграть как позитивную, так и не­гативную роль в арт-терапевтическом процессе.

Расположение мебели должно при необходимости легко изменяться, чтобы каждый участник мог занять место в соответствии со своими предпочтениями, и тем самым обозначить «персональную территорию» как эле­мент индивидуального арт-терапевтического простран­ства. К тому же способность предметно-пространствен­ной среды к самым разнообразным, порой неожиданным трансформациям стимулирует творческую активность.

Обычно за каждым участником закрепляется выбран­ное им рабочее место и набор необходимых материалов, что важно по нескольким причинам.

Во-первых, и пространство, и предметы, находящие­ся в нем, становятся для субъекта собственной, безопас­ной, комфортной и привычной территорией. Постепен­но складывается устойчивая система ассоциаций и реагирования на привычные условия.

Во-вторых, это вызвано необходимостью поддержа­ния относительного порядка в арт-терапевтическом кабинете, особенно в работе с младшими школьниками. Тем более что детям позволено вести себя совершенно сво­бодно и пользоваться материалами любым образом.

Как отмечают К. Кейз и Т. Даллей, если ребенок что-либо запачкает в кабинете, это будет восприниматься как созданный им самим беспорядок. Данное чувство резко контрастирует с привычным ощущением общего беспо­рядка в детском коллективе. Таким образом, ребенок будет учиться создавать порядок из хаоса, реализуя свои творческие возможности.

Все пространство арт-терапевтического кабинета ав­торы называют «творческой ареной», на которой ребе­нок может преодолеть свои психические травмы и за­жечься искрой творчества. Благодаря занятиям он обретает уверенность в себе, а это, соответственно, по­зволяет ему решать проблемы, связанные с обучением, общением с членами своей семьи и сверстниками [71].

Понятно, что само помещение должно соответство­вать общепринятым санитарно-гигиеническим и физи­ологическим нормам (требования к освещению, темпе­ратуре и др.), быть комфортным, защищенным от шума, звонков, вибрации, разнообразных посторонних запахов (краски, пищи) и других неблагоприятных отвлекающих факторов.

В зарубежной арт-терапевтической практике исполь­зуются кабинеты разных типов:

• кабинет-студия,

• кабинет для индивидуальной работы,

• кабинет для групповой интерактивной работы,

• арт-терапевтическое отделение и кабинет универ­сального назначения [25; 57; 69].

Некоторые современные кабинеты для групповой ин­терактивной арт-терапевтической работы снабжены не­обходимой техникой для аудио- и видеозаписи разных этапов сессии.

Другими значимыми составляющими арт-терапевти­ческого пространства являются изобразительные сред­ства и материалы.

Самые необходимые — это: карандаши, фломастеры, краски, гуашь, восковые мелки, пастель, соус, сангина, художественный уголь, кисти, палитра, баночки с водой, губка, бумага разных форматов, цветов и оттенков, раз­личной плотности и текстуры, картон, фольга, клей, скотч, ножницы, нитки, веревки. Для коллажей понадо­бятся старые журналы, открытки, репродукции, фотогра­фии. На некоторых занятиях используются ткани, гли­на, пластилин, специальное тесто, мел, песок с миниатюрными фигурками, дерево, природный, поде­лочные и иные материалы для создания объемных ком­позиций.

В представлениях (перформансах) на заключитель­ных занятиях курса арт-терапии могут потребоваться грим, свечи, костюмы, музыкальные инструменты.

Специалисты отмечают особую важность понимания специфики и осмысленного применения тех или иных изобразительных средств, материалов в зависимости от ситуации, проблемы человека или группы. Каждый изоб­разительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует субъекта к различным видам деятельности и до некото­рой степени позволяет управлять его активностью.

К примеру, для снятия тревожности, связанной с ри­сованием, подходят техники журнального фотоколлажа (X. Ландгартен), аппликаций и создания композиций. Картинки, фотографии из журналов, природный мате­риал, подходят те или иные предметы, помогают создать задуманные образы, точнее изобразить желаемое в осо­бенности тем людям, которые переживают из-за неуме­ния рисовать. К тому же готовые объекты либо изобра­жения являются для человека не столь личными и значимыми, как его собственный изобразительный про­дукт. Поэтому такая работа создает необходимое для тре­вожных людей чувство защищенности и достаточную степень безопасности в арт-терапевтическом процессе.

Различия в физических свойствах материалов позво­ляют разнообразить формы манипуляций с ними для решения определенных проблем. Например, смешивание и разбрызгивание красок, размазывание по поверхности пластилина используется в работе с детьми, переживши­ми травматические ситуации с целью восстановления их психической чувствительности (Г. Лэндрет).

Пластилин, глина, специальное тесто в наибольшей степени подходят для работы с агрессией, различными фобиями, фрустрациями. Отреагирование негативных эмоциональных состояний посредством определенных манипуляций с пластичными материалами снижает ве­роятность аутоагрессии и насильственных действий со стороны самого ребенка по отношению к другим.

Преимущество простого карандаша заключается в возможности многократно перерисовывать задуманное, так как нетрудно стереть изображение.

Краски «провоцируют» спонтанность в изобразитель­ной деятельности, помогают человеку более ярко и от­крыто проявить разнообразные эмоции, исследовать соб­ственные переживания.

Обычно участникам арт-терапии предоставляется свобода в выборе материалов и средств для творческой работы. Однако в отдельных случаях арт-терапевт, по­нимая особенности проблем ребенка или взрослого, мо­жет преднамеренно ограничить доступ ко всем имею­щимся в кабинете изобразительным материалам, предложив только наиболее подходящие (целесообраз­ные) в данной ситуации.

Так, в работе с гиперактивными и расторможенными детьми не рекомендуется использовать материалы, сти­мулирующие ненаправленную активность ребенка, ко­торая легко может перерасти в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям материалы, тре­бующие структурирования деятельности, тонкой сенсо-моторной координации, самоконтроля работы.

Напротив, замкнутым, эмоционально «зажатым», тревожным детям более полезны материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а именно: гуашь, краски, большие кисти, валики, листы бумаги форматов А2, A3 или специально прикрепленные на стенах обои (обратная сторона), рисование мелом на широкой доске, полу, асфальте.

Различаются также способы работы с художествен­ными материалами. Дети в зависимости от индивидуаль­ных особенностей и конкретной ситуации могут демон­стрировать различную степень активности, выбирая тот или иной способ.

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, проявляющееся в раз­рушительных действиях (ребенок рвет бумагу, портит карандаши, фломастеры, разливает воду, краску и т. д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же ри­сунков, действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5. Создание художественных образов, отвечающих потребности ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими (Э. Крамер).

Очевидно, что последний из названных способов и яв­ляется предпочтительным.

Еще один важный момент эффективного арт-терапевтического взаимодействия — правила поведения в кабинете.

Большинство авторов отмечают необходимость четко­го разграничения предпочтительных и недопустимых дей­ствий. Каждый участник арт-терапии любого возраста должен знать о возможности свободного использования всяких изобразительных материалов и средств для сотво­рения из них всего, что хочется. При этом результаты его изобразительной деятельности не будут оцениваться с по­зиций эстетических достоинств (Г. Л. Лэндрет, В. Оклен-дер, К. Рудестам). Арт-терапевт также может объяснить, что вовсе не обязательно сразу что-либо изображать. При­ветствуется каждая попытка отразить свои чувства и мыс­ли в той или иной художественной форме, в любой мо­мент, когда человек будет готов это сделать.

Сказанное является дополнительным фактором в со­здании атмосферы свободы и защищенности для участ­ника занятия, а также в восприятии им арт-терапевти-ческой ситуации как игровой, позволяющей свободно манипулировать материалами, образами, ролями. Это в какой-то мере напоминает ситуацию детства, когда ри­сование или лепка не воспринимались как нечто обяза­тельное и необходимое.

Важно подчеркнуть, что при организации работы в арт-терапевтическом кабинете должна также учитываться по­требность ребенка (взрослого) в автономности, возмож­ности индивидуальной работы в условиях группы. Разрешается свободный вход и выход участников, если это никому не мешает и не вредит «лечебному» процессу.

Тем не менее, при такой высокой степени свободы уча­стии ки занятий должны понимать и принимать следую­щие ограничения и запреты:

- нельзя преднамеренно портить работы других чле­нов группы, изобразительные материалы, обору­дование, предметы интерьера;

- запрещается совершать действия и поступки, ко­торые могут принести физическую или психоло­гическую боль кому-либо из участников и арт-те-рапевту.

Итак, специальным образом организованное про­странство позволяет создать необходимую для эффек­тивного арт-терапевтического процесса атмосферу доб­рожелательности и безопасности, что, несомненно, влияет на качество ожидаемых результатов.

Модель арт-терапевтической сессии (занятия)

Структурной единицей индивидуальной и группо­вой форм арт-терапевтической работы является сессия. Данным термином принято описывать период отдель­ного арт-терапевтического взаимодействия, т. е. каж­дую встречу арт-терапевта с одним клиентом или груп­пой. Словом, формальная сторона арт-терапевтического процесса представлена определенным числом сессии (занятий).

Однако такие занятия заметно отличаются от школь­ных уроков рисования. Это связано, отмечает В. Бек-кер-Глош, не только с возможностью творческого само­выражения человека в условиях контакта со специалистом, но и с тем, что в арт-терапевтической работе изобразительная продукция обретает символи­ческое измерение [3].

Согласно К. Рудестаму, в отличие от тщательно орга­низованной деятельности по обучению рисованию или рукоделию такие занятия носят спонтанный характер. Причем специальная подготовка и художественные та­ланты участников при использовании изобразительно­го искусства в качестве терапевтического средства не имеют никакого значения.

В арт-терапии важен творческий акт как таковой, а также особенности внутреннего мира творца, которые выявляются при осуществлении этого акта [50].

Считается, что руководители групп должны поощ­рять участников выражать внутренние переживания, по возможности, более произвольно и спонтанно, не беспо­коиться о художественных достоинствах своих работ [50; 82; 89].

Сказанное особенно важно в аспекте формирования адекватных представлений о сущности арт-терапевти-ческого занятия. Сравнивая их с традиционными фор­мами обучения изобразительному искусству, нетрудно заметить различия.

1. Не совпадают приоритетные цели. Главное на уро­ках рисования — научить школьника основам изобрази­тельной деятельности. Причем знания, умения, навыки оцениваются в баллах и должны соответствовать опре­деленным для данного возрастного периода нормативам.

На арт-терапевтических занятиях основные цели — психотерапевтическая и коррекционная в сочетании с косвенной диагностикой. Отметки за работу не ставят­ся. Не применяются также оценочные суждения в плане: красиво — некрасиво, похоже — непохоже, правиль­но — неправильно и т. п.

Искренность, открытость, спонтанность в выражении собственных чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения представляют большую ценность, нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности.

Не следует оценивать и сравнивать результаты ра­бот еще и потому, что всем людям свойственно менять­ся, а эти изменения отражаются в художественном твор­честве.

2. На уроках содержание и порядок деятельности уча­щихся задается и строго контролируется учителем.

Арт-терапия, напротив, предоставляет высокую сте­пень свободы и самостоятельности. Так, участники оп­ределяют замысел, форму, композиционное, цветовое и тональное решение, изобразительные материалы по сво­ему желанию в соответствии с выбранной темой, само­стоятельно контролируют последовательность действий и работу в целом. За каждым человеком остается право выбирать меру участия в групповом взаимодействии.

Важно, подчеркивают Н. Жвитиашвили и О. Плато­нова, создавать определенную атмосферу, безопасную для обращения к сокровенным переживаниям и чув­ствам: не интерпретировать рисунки детей и не оцени­вать их поступки. Принимать плачущими или агрессив­ными, предоставлять им право на молчание и право выбора, т. е. сопровождать в трудном путешествии к ис­токам самого себя. Это необходимые условия для арт-терапевтического процесса как пути к установлению от­ношений [20, с. 61].

Творчество, как известно, само по себе обладает це­лительной силой.

3. Заметно отличается стиль общения, методы и при­емы воспитательного взаимодействия. Психолог (педа­гог) на арт-терапевтических занятиях — равноправный партнер, «фасилитатор», по К. Роджерсу (англ, facilitate — облегчать, продвигать).

Арт-терапевтические техники направлены на дости­жение желаемых изменений в психологическом само­ощущении, эмоциональную поддержку, выработку гу­манно-ориентированных моделей поведения.

Вмешательство руководителя в творчество группы нередко снижает терапевтический эффект занятия, осо­бенно в случае авторитарного стиля взаимодействия. При гуманистической позиции быстрее устанавливают­ся отношения доверия, взаимного принятия. Благода­ря механизму взаимоотражения (зеркальности), мож­но воспитывать у ребенка доброжелательность, терпимость, эмпатию, другие положительные качества, которые взрослый сам проявляет по отношению к де­тям (Н. Е. Щуркова и др.).

4. Основные частные принципы арт-терапевтического взаимодействия созвучны гуманистической теории конг­руэнтной коммуникации (X. Д. Джайнотт и другие) [ 17].

• Поддерживать в ребенке его чувство собственно­го достоинства и позитивный образ «Я».

• Говорить о ситуации, поступке и его последстви­ях, а не о личности и характере самого ребенка.

• Отмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения ребенка с самим собой, а не с другими детьми.

• Не применять негативных оценочных суждений, отрицательного программирования, не навеши­вать «ярлыки».

• Не навязывать ребенку способов деятельности и поведения вопреки его желанию.

• Принимать и одобрять все продукты творческой деятельности ребенка независимо от содержания, формы, качества.

В работе с группой недопустимы, по словам Ю. Н. Вьюн­ковой, искусственная инфантилизация отношений, на­смешки, снисходительность, стремление к внешней за­нимательности. Предпочтительны выразительность лица, речи, артистизм, четкость мимики, жестов, «луче­испускание» глаз, пожатие руки, психологические «поглаживания» — взаимопонимание, доверие, готовность к творческому взаимодействию.

Образно говоря, перенесение определенных чувств на другого человека происходит не методами, а челове­ком (А. Кемпински). Естественная спонтанность, экс­прессия, отсутствие ролевой маски помогают (по зако­ну иррадиации эмоций) вызвать соответствующую эмоциональную реакцию участников занятия. При этом психолог (арт-терапевт) разделяет с каждым участни­ком ответственность за развитие его личности, за изме­нения в его внутреннем мире, в мыслях, чувствах, же­ланиях, переживаниях, действиях. Иначе говоря, арт-терапевт не формирует личность, стараясь «отлить» в заранее задуманную форму, а помогает открыть в себе положительное, что прежде могло быть искажено, спря­тано (К. Роджерс). Иными словами, построение «помо­гающих» отношений — одно из условий эффективнос­ти арт-терапии.

Теоретические основания логично сформулировать в виде правил для психолога (арт-терапевта, учителя):

• в арт-терапевтическом процессе неприемлемы ко­манды, указания, требования, принуждения;

• в арт-терапии принимаются и заслуживают одоб­рения все продукты творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, фор­мы, эстетичности вида.

• в арт-терапии принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, нака­зания;

Участник арт-терапевтического занятия (ребенок, подросток, взрослый):

• может выбирать подходящие для него виды и со­держание творческой деятельности, изобразитель­ные материалы, а также работать в собственном темпе;

• вправе отказаться от выполнения некоторых за­даний, открытой вербализации чувств и пережи­ваний, коллективного обсуждения («включенность» в групповую коммуникацию во многом оп­ределяется этикой и мастерством психолога);

• имеет право просто наблюдать за деятельностью группы или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и группо­вым нормам.

Таким образом, арт-терапия позволяет каждому ос­таваться самим собой, не испытывать неловкости, сты­да, обиды от сравнения с другими, более успешными, на его взгляд, участниками группы, продвигаться в разви­тии сообразно своей природе.

В процессе арт-терапевтической работы нередко ис­пользуются музыка, движение и танец, сочинение исто­рий, драма. Такие формы с одновременным использова­нием различных способов творческого самовыражения принято называть мультимедийными. Иногда их интег-ративный характер подчеркивается с помощью сложных словосочетаний: «арт-драма-терапия», «арт-танцеваль-ная терапия» и др.

Арт-терапевтические занятия (сессии) могут быть не­структурированными и структурированными.

Для первых характерна высокая степень свободы выбора участниками не только материалов, изобрази­тельных средств, инструментов, но также и самой темы творческой работы.

Структурированные занятия приоритетны для тема­тически-ориентированной арт-терапии, отличаются за-данностью темы и/или изобразительных средств. Содер­жание, способ воплощения задуманного, темп творческой деятельности определяются каждым само­стоятельно. Это, наряду с терапевтическими целями, имеет диагностическую значимость.

В структуре арт-терапевтического занятия логично выделить две основные части. Одна — невербальная, творческая, неструктурированная. Основное средство самовыражения — изобразительная деятельность (рису­нок, живопись). Используются разнообразные механиз­мы невербального самовыражения и визуальной коммуникации. Другая часть — вербальная, апперцептивная и формально более структурированная. Она предполага­ет словесное обсуждение, а также интерпретацию нари­сованных объектов и возникших ассоциаций. Использу­ются механизмы невербального самовыражения и визуальной коммуникации.

Таким образом, члены группы передвигаются от ис­следования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в от­ношениях с другими.

При этом создаются благоприятные условия для со­трудничества, появляется возможность показать участ­никам привлекательность отношений поддержки и вза­имопомощи.

Арт-терапевтическая сессия Общие замечания

Групповая тематически-ориентированная арт-тера­пия.

Оптимальное число участников группы от 3 до 15 человек. Арт-терапевтическое пространство организует­ся в соответствии с целями и содержанием работы.

Если основная цель занятия — коррекция каких-либо отклонений (нарушений) в эмоциональной или волевой сфере личности, предпочтительны однородные по соста­ву группы. Организация гетерогенных групп допусти­ма, когда это не вредит эмоциональному самочувствию и психическому здоровью остальных участников. Материалы:

разнообразные изобразительные средства и материалы в достаточном количестве. Важно, чтобы у каждого участника был полный индиви­дуальный набор всего необходимого для работы. Структура занятия. Основные процедуры

(Этапы названы условно. Их количество может варьироваться в зависимости от цели, темы, те'мпа работы участников.)

1. Настрой («разогрев»).

2. Актуализация визуальных, аудиальных, кине­стетических ощущений.

3. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы).

4. Этап вербализации (активизация вербальной и невербальной коммуникации).

5. Коллективная работа (театрализация, риту­альная драматизация).

6. Заключительный этап. Рефлексивный анализ.

Начало занятия — настрой на творчество. Задача пер­вого этапа состоит в подготовке участников к спонтан­ной, художественной деятельности и внутригрупповой коммуникации. Для этого используются различные игры, двигательные и танцевальные упражнения, не­сложные изобразительные приемы. Например, различ­ные варианты техники «Каракули» («каракули Винни-котта», «каракули тела»), техника «закрытых глаз», «автографы», «эстафета линий», позволяющие снизить контроль со стороны сознания в процессе рисования (Д. Винникотт, Ф. Кейн, М. Ричардсон, Э. Ульман и др.). Считается, что, рисуя с закрытыми глазами, дети способны лучше настроиться на свой внутренний мир. Отмечая данную особенность непроизвольных рисунков, Г. Фурт даже назвал их молитвой своему внутреннему «Я» [18; 4; 63].

Каракули как бы создают свободное символическое пространство для борьбы между хаосом и автономией и позволяют добиться некоторой целостности, интегриро­ванное™ (М. Бетенски).

Для настроя на спонтанное творчество используют­ся также разнообразные приемы, принадлежащие к фон­ду арт-терапии, в том числе: рисование пальцами, мел­ками, углем, песком, пластилином и другие.

В содержание второго этапа полезно включать эле­менты музыкальной и танцевальной терапии в сочета­нии с изобразительным творчеством.

А. Н. Скрябин, к примеру, подчеркивал существова­ние связи между аккордами тональностей и цветами спектра. Композитор, обладая «цветным слухом», ощу­щал цветовую окраску тональных аккордов.

Музыка как терапевтическое средство, по данным исследований отечественных и зарубежных ученых (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, К. Швабе и др.), регу­лирует настроение, улучшает самочувствие, стимулиру­ет волю к выздоровлению, помогает человеку активно участвовать в лечебном процессе. Это обусловлено ес­тественной потребностью человека в восприятии музы­ки, безвредностью, доступностью, простотой выбора му­зыкальных произведений.

Отмечен положительный эффект при сочетании «арт» и танцевально-двигательной терапии. Безусловно, необходимо принять во внимание принципы и процеду­ры игровой психотерапии.

Для занятий лучше подбирать малознакомые мело­дичные композиции без текста, музыкальные импрови­зации, оркестровые произведения с мягким мелодико-ритмическим рисунком, которые не вызывают протеста у участников. Громкость звучания устанавливается с об­щего согласия. Причем, необходимо изменить компози­цию или выключить музыку, если этого хочет хотя бы один из присутствующих.