Основные теоретические подходы к изучению мышления.

Мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, включает в себя анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения. Основой для психологического изучения мышления является философия познания. В настоящее время мышление изучается не только психологией, но и философией, логикой, физиологией, кибернетикой, лингвитсикой. Мышление как ассоциация представлений Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. До этого времени основной была ассоциативная психология - все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплек­сы. (Гартли, Эббингауз, В. Вундт). Понимание познания как созерцания, принцип сенсуализма: «Нет ничего в разуме, чего не было раньше в ощущении». Конечным предметом мышления являются субъективные ощущения, образы восприятия и представления. Поэтому представители ассоциативной психологии не считали нужным специально исследовать мышление. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение — как ассоциация представлений; умозаключение — как ассоциация двух суж­дений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания — к ассоциативным законам. Мышление сводится к процессу ассоциации связей следов прошлого и настоящего сенсорного опыта. Критика: Мышление имеет свое качественно специфи­ческое содержание и свои качественные специфические закономерности про­текания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; по­нятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений. Представители ассоциативной теории не смогли решить проблему активности мышления, творческие способности по их мнению существовали априори. Бихевиоризм о мышлении как поведении Бихевиоризм возник в Америке в начале XX в. Отбросили понятие психики и сознания, предмет – поведение. Против интроспекции, за наблюдение. Ощущение, восприятие, мышление и другие понятия психических процессов или функций рассматривались с точки зрения поведенческого опыта, главная функция - приспособления к окружающей среде. Проблема мышления в раннем бихевиоризме. Уотсон: мышление отождествил с поведением, это не познавательный процесс. Разделял поведение на внешнее (непосредственно наблюдаемое извне) и внутреннее (мышление в широком смысле слова, или умственная Д). Умственная Д вызывается внешними стимулами, опосредует видимое поведение. Умственная Д не связана с мозгом. По сравнению с непосредственно наблюдаемым поведением мыслительная деятельность, по мнению Уотсона, отличается лишь очень большой свернутостью, сокращенностью. Мышление не обусловлено социально, главная функция – обеспечить приспособление организма к среде (мышление = совокупность реакций, вызываемых окружающей средой). Закономерности мышления Уотсон сводит к закономерности образования навыков. Организм приобретает навык путем проб и ошибок, аналогично любой другой деятельности. Проблема мышления в современном бихевиоризме. Основы теории мышления - Кларк Халл. Он первый (1930 г) применил общую необихевиористическую теорию поведения к анализу знаний, процесса решения задач, образования понятий. Проблемой мышления занимаются Скиннер, Толмен и другие необихевиористы. Мышление - форма приспособления организма к новым условиям. Эти новые условия представляют для организма проблемную ситуацию, или ситуацию задачи, поэтому процесс приспособления к проблемной ситуации описывается бихевиористами как решение задачи. Критика: не рассматривают мышление как психический процесс познания закономерных отношений между вещами, процесс отражения тех сложных (причинно-следственных, функциональных и т. п.) отношений между объектами, в которых раскрывается сущность предметов. И ранние, и поздние бихевиористы: мышление человека и животных не отличаются. Лишь в самое последнее время бихевиористы начали иногда говорить о некоторых качественных особенностях мышления человека. Но они продолжают сводить решение задач к процессу проб и ошибок или отбору приспособительных реакций. Новое в современной бихевиористичеокой теории мышления: - понятие промежуточных переменных (навык), которое становится центральным, поскольку позволяет ввести вопрос об умственной деятельности, не наблюдаемой непосредственно извне. Навык - непосредственно не наблюдаемая связь стимула и реакции, не реальный предмет, а некоторое представление, след. - попытка использовать при исследовании мышления теорию инструментального (оперантного) обучения как приобретения особого рода условных связей. Основная форма оперантного обучения - условные двигательные рефлексы. Например, голодные крысы, нажав однажды при обследовании клетки на рычаг и вызвав тем самым появление пищи в кормушке, будут постоянно действовать рычагом, подкрепляя тем самым условную двигательную реакцию. - сводят сущность решения задач к отбору реакций. Таким образом, производится объединение учения о промежуточных переменных и теории инструментального обучения. В жизнедеятельности животных и человека, протекающей по принципу стимул-реакция, возникает внутреннее взаимодействие навыков речи, лишенной ее внешней, сигнально-звуковой реактивности. Это и образует мышление; мышление – это внутренняя речь. Вюрцбургская школа о мышлении Представители: А. Бине, Кюльпе, Марбе Вюрцбургская школа сделала разработку психологии мышления своей основной задачей; положила начало системному изучению мышления. Основное положение: мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к содержанию ощущений и восприятия. Но слишком оторвали мышление от восприятия, они вообще не связаны. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильно­му пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания. Положение о предметной направленности мысли (интенция). Поскольку (из идеализма) мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содер­жанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт (в мистическую актив­ность вне всякого содержания). Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволю­цию. В начале были утверждения о безОбразном характере мышления (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), затем представители вюрцбургской школы выявили и подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Также изменились взгляды на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независи­мым от речи. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, где бессмысленный знак - правитель мышления, была по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь. Мышление с позиций гештальтпсихологии Представители: Вергеймерт, Келер, Коффка. Критика вюрцбургской школы. Основа мышления – способность формировать и преобразовывать структуры в реальной действительности. Мышление совершается в замкнутом круге (сфере сознания). В итоге мышление сводится к движению мыслей в замкнутой структуре сознания. Исходная си­туация, в которой возникает проблема, — это в своем наглядном содержании неуравнове­шенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неус­тойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких перехо­дов происходит преобразование, т. е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказыва­ется решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосред­ственно видим содержание исходной ситуации. В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осуществить на основе прин­ципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое на основе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Мышление в когнитивной психологии Представители: Кларк, Уоллис Предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: Системе обработки воспринятой информации и направления внимания с одного вида на другой. Система, ответственная за постановку целей и управления целенаправленной деятельностью. Система, отвечающая за изменение существующих систем 1 и 2 типа и создание новых систем Выдвинули положения: Когда организм не занят обработкой информации извне, система 3 типа обрабатывает результаты ранее переработанной информации. Цель переработки – определить следствия предшествующей деятельности, которые являются устойчивыми. Как только подобная согласованность замечена, в действие вступает другая система, которая порождает новую. Возникает система более высокого уровня, которая включает в себя предыдущую в качестве элементов или частей. Подход Ж. Пиаже (Женевская школа) Изучал развитие мышления у детей, выделил стадии. Принцип равновесия как характеристика, которая обусловливает развитие на каждой стадии. Идея структур и функций. Структура - внутренняя конструкция, характеристика субъекта мышления, определяющая его развитие на каждой из стадий. Ребенок “воспринимает” из внешнего мира только то, что соответствует сформировавшимся у него структурам. Новые структуры формируются на основе действия. Функции - это способы взаимодействия со средой. Их две - организация и адаптация. Организация как необходимый способ структурирования. Адаптация - динамический аспект взаимодействия. Две формы адаптации: ассимиляция (включение нового объекта в уже существующие схемы) и аккомодация (приспособление схем к новому объекту). Функции неизменны в течение всей жизни, структуры складываются в процессе жизни, накопления опыта, качественно различаются на разных стадиях развития. Само развитие - это смена господствующих умственных структур. Эволюция детского мышления идет от “реализма” (интеллектуальный “реализм” - ошибочные идеи причинности, выведенные из непосредственного наблюдения; моральный “реализм” - суждение о поступках по их последствиям, а не намерениям) к объективности (отделение своего “Я” от объективного мира), реципрокности (понимание различных точек зрения) и релятивности (относительность оценок). Эгоцентризм - важное качество детского мышления, обусловливающее его своеобразие. Эгоцентризм - это мышление “со своей точки зрения”, непонимание ее относительности, субъективности. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, что для истинного понимания причинности важна внутренняя активность. Социализация (по Пиаже) - это процесс адаптации к социальной среде через сотрудничество, кооперацию, которые приводят к пониманию и осознанию ребенком других точек зрения на вещи, отличных от его собственной. Периоды развития интеллекта: 1) сенсо-моторный интеллект (»0-2 года) – рефлексы, круговые реакции, практические действия с объектами приводят к формированию “схем действия”, навыков оперирования с объектами. “Группировку” составляют движения ребенка. 2) резентативное мышление и конкретные операции (»2-12 лет) - овладение символическими средствами (речью, знаками), мышление еще непосредственно связано с “материалом”, наблюдаемыми результатами действий. Мышление эгоцентрично. 3) репрезентативное мышление (»12-14 лет) - характеризуется “группировкой” наглядных представлений. Появление “обратимости” интеллектуальных операций. Однако для выполнения умственных операций необходимо, чтобы данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия. 4) стадия формальных операций (»с 14 лет) - переход к “операциям с операциями”. Формируется дедуктивный метод рассуждения на основе абстрактных посылок. Равновесие более устойчиво и гибко. “Группировка” логических операций. Критика: Пиаже собирал факты, которые нуждаются в систематизации. Необходимо понять движущие силы развития, закономерности, причины.