Подробнее

Недорогой парник вместо дорогущей теплицы! От производителя

При покупке от 2-х штук хороший подарок!

ПОДРОБНЕЕ

Грн

Грн

Видеорегистратор для Вашего авто

Оцените преимущества!

КУПИТЬ

Устают глаза во время езды за рулем? Мешают встречные фары?

Вам необходим антибликовый козырёк! Уже миллионы водителей...

ПОДРОБНЕЕ

Безумно крутая mmorpg без ограничений и запретов

Включи всё своё воображение и создай " живого" персонажа!

ПОДРОБНЕЕ

Blackdesert.ru

· для формування узагальнених асоціацій слід виконати тим менше вправ, чим більш розвинений учень, чим більший у нього запас знань, навичок і вмінь у даній галузі науки;

· для збереження і закріплення узагальненої асоціації розосереджене повторення ефективніше концентрованого;

· для того, щоб учень після розв’язання 2-3 вправ не переставав обґрунтовувати свої дії, в системі завдань повинна бути порушеною хоча б одна із таких вимог: 1) школярам пропонуються вправи тільки одного типу; 2) розв’язання кожної із них зводиться до виконання однієї й тієї ж операції; 3) використовувану операцію учневі не доводиться обирати серед інших, можливих для застосування у подібних ситуаціях; 4) дані системи вправ не є для дітей незвичними; 5) школяр впевнений у безпомилковості своїх дій;

· процес активізації мислительної діяльності відбувається під впливом установок на повноту, міцність і точність запам’ятовування матеріалу;

· оскільки досить великий обсяг навчального матеріалу засвоюється без охоти, то його для особистісної спрямованості навчання математики бажано подавати невеликими порціями;

· міцність засвоєння навчального матеріалу покращується при мотивації (як позитивній, так і негативній) навчальної діяльності школярів;

· запам’ятовування навчального матеріалу відбувається краще тоді, коли учні досягли певного рівня його розуміння.

Коли діти виконують багато знайомих для них вправ, то вони в силу своїх індивідуально-психологічних особливостей спираються на різні види уваги. Саме тому можна погодитися з думкою Я.Грудьонова про те, що навряд чи варто вчителеві щоразу виясняти на основі якого із трьох видів (довільна, післядовільна, мимовільна) уваги працює учень [ Г-3, 31 ], але йому не слід забувати, що при навчанні математики потрібно враховувати такі фактори:

· діяльність, виконувана на основі довільної уваги, вимагає значних вольових зусиль і швидко втомлює людину;

· увага до діяльності може підтримуватися інтенсивністю подразників, їх новизною, несподіваністю їх появи, наявністю контрасту між ними, чеканням певних подій або вражень, наявністю позитивних і негативних емоцій;

· для довготривалого підтримування уваги потрібно дотримуватися певних умов: виконувана діяльність значима для людини, співпадає з напрямком її постійних інтересів або стає цікавою в даний момент; обумовлена почуттям відповідальності, посильна для неї та спирається на наявність відповідних знань, навичок і вмінь;

· для підсилення уваги до діяльності потрібні: 1) активні розумові дії, які супроводжуються відповідною моторною діяльністю та зоровим сприйманням об’єктів діяльності; 2) поглиблене розуміння розглядуваного матеріалу; 3) підвищення рівня впевненості; 4) виникнення нових ідей;

· послаблення уваги до діяльності може обумовлюватися: 1) непосильністю завдань; 2) втратою впевненості; 3) неприйнятним темпом роботи; 4) одноманітністю виконуваних операцій; 5) втратою інтересу; 6) простотою виконуваної роботи;

· сприймання полегшується, якщо: 1) об’єкти розміщені в строго продуманій системі; 2) проведена попередня підготовка до спостереження; 3) чітко визначені завдання спостереження, їх послідовність; 4) актуалізовано попередній досвід та опорні знання; 5) організовується активна мислительна діяльність, коли спочатку спостерігають за одиничними відмінностями, потім за їх групами і, нарешті, виділяють і схожі ознаки. Знаючи індивідуальні особливості школярів та враховуючи вказані закономірності вчитель зробить навчальний процес особистісно-орієнтованим.

Досліджуючи умови ефективного використання довільного і мимовільного запам’ятовування. Л.Занков, П.Зінченко, А.Смірнов, Д.Узнадзе та ін. встановили: а) мимовільне запам’ятовування навчальної інформації відбувається в процесі активної мислительної діяльності, спрямованої на запам’ятовування цього матеріалу, шляхом використання прийомів мислительної діяльності; б) забування інтенсивно відбувається одразу після вивчення нового матеріалу, особливо в перші години, хвилини і навіть секунди, загальмовуючись потім.

За свідченням Б.Баєва пам’ять не може бути поганою, а коли вчителі нарікають на пам’ять якогось учня, то це означає, що школяр не вміє нею користуватися або вчитель не знає його пам’яті, яка згідно з різними основами може поділятися на мимовільну, довільну, механічну, осмислену, безпосередню, опосередковану, короткочасну, оперативну, довгочасну; образну, словесно-логічну, рухову і емоціональну. Найбільш помітними індивідуальні відмінності є у наочно-образній та словесно-логічній пам’яті учнів. Головний шлях врахування індивідуальних особливостей пам’яті - навчання і формування в учнів раціональних способів запам’ятовування [ Б-46, 35-37 ].

Загальновизнано, що навчання приводить у рух всі пізнавальні процеси: відчуття, сприймання, пам’ять, мислення, уяву. Для особистісного спрямування навчального процесу слід добре знати та враховувати індивідуальні особливості цих пізнавальних процесів у кожного окремого учня. Зокрема, сприймання характеризується значними індивідуальними відмінностями, які зумовлюються життєвим досвідом, інтересами, емоційним ставленням учнів до предметів і явищ оточуючої дійсності, анатомо-фізіологічними особливостями, особливостями будови органів чуття, повнотою, точністю, швидкістю, типами (аналітичний, синтетичний, об’єктивний, суб’єктивний) [ Б-46, 33-35 ].

За П.Гальперіним мислительна операція цілеспрямовано формується шляхом поступового переходу від розгорнутих, заздалегідь запрограмованих і виконуваних у заданій послідовності зовнішніх дій, до все більш згорнутих розумових дій. Таким чином, аналізуючи реалізовану підручником систему вправ для вивчення нумерації чисел, вчитель повинен встановити її здатність до формування прийомів розумової діяльності та адекватність наявних і підготовлених вчителем вправ системі знань з нумерації. Тільки після цього вчитель зможе успішно та свідомо використовувати відповідні вправи.

Існують різні підходи до розгляду нумерації чисел в межах 100. Одна група методистів пропонує розглядати дві теми: 1) нумерація чисел другого десятка; 2) нумерація чисел 21 – 100. Інша група методистів не виділяє нумерацію чисел другого десятка в окрему тему. Прибічники першого підходу обґрунтовують свою позицію так: написання і читання (називання) чисел другого десятка та читання і написання чисел 21 – 100 не співпадають; назви чисел другого десятка утворюються з тих же слів, що і назви розрядних чисел 10, 20, 30, тощо, але слова два, три, чотири, тощо у числівниках одинадцять, дванадцять, тринадцять, тощо означають одиниці, а у числівниках двадцять, тридцять, п’ятдесят, тощо означають число десятків; при написанні чисел другого десятка порядок називання розрядних чисел і порядок їх запису не співпадають. Наприклад, при називанні числа 13 (три-на-дцять) спочатку називаються число окремих одиниць (3), а потім число десятків (дцять), але при написанні спочатку записуємо число десятків (1), а потім число окремих одиниць (3). З метою усунення зайвих труднощів учням, при вивченні нумерації чисел у межах ста, довелося розділити усну і письмову нумерацію, яка у попередньому концентрі вивчалася фактично одночасно.