Методы восстановления письма при оптических формах аграфии

В этом разделе мы остановимся более подробно на ана­лизе методов и динамики восстановления письма при од­ной из форм неречевых аграфий — оптической афафии, которая трудно поддается преодолению и часто встречает­ся у детей.

Центральная задача восстановительного обучения пи­сьму при оптической аграфии заключается в восстановле­нии константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и вос­приятия букв. При оптической аграфии главным дефектом является невосприимчивость к микрознакам, которыми отличаются начертания разных букв и которые и наделяют букву собственным наименованием (как и фонема при акустическом восприятии, выполняющая смыслоразличительную роль как в восприятии, так и в написании слов). Поэтому все методы при восстановительном обучении должны быть направлены на восстановление чувствитель­ности в зрительном восприятии к этим микрознакам. Обоб-

щенное восприятие букв остается сохранным (на низшем уровне обобщения — глобальное восприятие знака). Поэ­тому и ошибки при оптической аграфии — это замены од­них букв другими, имеющими общее, глобальное сходст­во. Задача — восстановить дифференцированное восприя­тие букв, а для этого нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим восстановлением обобщен­ного восприятия. Это общая задача восстановительного обучения письму при оптической аграфии. Конкретные задачи:

1) восстановление константных и обобщенных обра­зов-представлений предметов, букв, цифр;

2) восстановление тонкого дифференцированного вос­приятия образов-представлений предметов и букв;

3) восстановление актуализации обобщенного образа буквы-графемы.

На 1-й стадии обучения полезно работать над различе­нием не букв, а предметов (предметных картинок), близ­ких по внешнему облику, но далеких по значению (напри­мер, лимон-апельсин-мандарин, помидор, яблоко, арбуз, дыня и т.д.), используя следующие методы.

Метод классификации. Классификация проводится по семантическому признаку, затем по форме, после этого по общим признакам и, наконец, по отличительным призна­кам.

Метод вербального анализа. Больному предлагается от­ветить на вопросы: почему эти предметы в одной группе? Почему эти предметы в другой группе? Больной должен объяснить и показать.

Метод срисовывания. Сначала предлагается копировать предметы, далекие по внешней форме, затем близкие по форме. После срисовывания проводится вербальный ана­лиз (содержание, функции, из чего сделаны, зачем нужны и т.д.), затем анализ формы — в чем общее и отличное.

Метод рисования. Предлагается нарисовать некоторые предметы (объекты): а) нарисовать фрукты (только похо­жие), б) нарисовать фрукты (только непохожие). Затем от­метить, в чем общее и в чем разница, в чем схожесть и не­схожесть во внешнем виде.

Метод дорисовывания заданных предметов. Перед боль­ным лежит ряд незаконченных изображений предметов (фруктов, овощей, мебели) и предлагается дорисовать до определенного предмета. Сначала предмет называется бо­льному (дорисуйте лимон), а затем дается только инструк-

ция — дорисовать до целого предмета и назвать его. Или предлагается дорисовать главную часть, которая делает ее непохожей на другой предмет. Например, дать рисунок лимона (не дорисовать верхнюю его часть и бугристость), апельсина (придать ему форму лимона, а больной должен увидеть разницу и нарисовать правильно), дорисовать стул до кресла (отличительные признаки должен указать сам больной), дорисовать рыбу до кита и т.д.

После подготовительной «семантической» стадии ра­боты по вычленению существенных признаков предметов можно переходить к работе над восстановлением восприя­тия и актуализации образа буквы (вторая стадия). Наибо­лее эффективными методами восстановления оптическо­го образа буквы, а также и тонкого дифференцированного образа-представления букв, близких по своему рисунку (Н, П, И), являются методы «конструкции» и «реконст­рукции» буквы. Обучение сначала проводится на уровне материальной формы действия: больной из данной ему складной буквы (деревянной, пластмассовой или картон­ной) составляет все возможные другие буквы.

Метод направленной реконструкции буквы. Больному дается инструкция: «Перед вами лежит буква (например, Р) и несколько палочек, кружочков и других элементов. Ваша задача — сделать из буквы (Р) буквы В, Ф, Б, Ь. Для этого вы должны реконструировать данную букву: приба­вить к ней какую-либо деталь или убрать лишнюю. Это по­хоже на игру в конструктор». (Дается образец работы по реконструкции буквы). Больной работает сначала вместе с педагогом, затем самостоятельно. После составления каж­дой новой буквы больной должен ощупать ее, назвать и за­писать; после этого снова написать по памяти; провести анализ всех записанных букв, что в них общего и чем они отличаются (например, Р — Ь, В, Ф, Б).

Метод ненаправленной (свободной) конструкции буквы. Основан на свободной актуализации образа буквы. В этом случае пациенту дается задание — сделать все воз­можные буквы из данных элементов, деталей (кружки, палочки — короткие и длинные и т.д.), но не задается ис­ходная буква.

После серии последовательных операций, включаю­щих опору на кинестезии (ощупывание), проговаривание, слух, а также и на вербальный осознанный анализ конст­рукции буквы, больному предлагается выполнить эти же операции, но уже на материализованном уровне, исполь-

зуя метод дорисовывания (дописывания) заданной буквы. И, наконец, в конце второй стадии обучения больные уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции или конструкции из элементов. Эти действия больные способны осуществлять только по­сле относительно восстановленного знания букв алфави­та, так как этот метод направлен на восстановление спо­собности к тонкому дифференцированию при оптическом восприятии буквы. Эти занятия проводятся систематиче­ски и в течение длительного периода.

Метод осознанного сравнительного вербального анализа строения букв. В этом случае больной должен самостояте­льно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем их сходство и в чем раз­личие.

Идеограммный метод. Начертание многих букв боль­ные запоминают по словесной семантической характери­стике их конструкции или по сходству с каким-либо пред­метом. Например, буква О запоминается как кружок или ноль, буква С — как полукруг, буква Ж — большой жук-шестиножка, буква М» — метро и т.д.

Семантический (смысловой) метод. Инструкция: а) на­писать (или списать) слова (например, молоко и музыка), б) подчеркнуть одинаковые буквы, в) написать их, г) при­думать и написать слова, в которых были бы эти буквы. После этой работы можно проводить диктанты рукопис­ных букв.

Метод группы слов, начинающихся с одной буквы. При написании эту букву нужно вынести за скобки. Обучение ведется с использованием соответствующих предметных картинок. На уроке усваиваются названия нескольких предметов, значение этих слов, их связи. Все слова (назва­ния предметов или действий) начинаются с одной (усвоен­ной на данном уроке) буквы. Слова записываются в стол­бик следующим образом:

Затем предлагается другая группа картинок, на кото­рых изображены предметы, названия которых начинаются

с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются:

л(ошадь) л(инза)

л(опата) л(упа)

л(едник) л(уна)

На следующем уроке больному вперемешку предъяв­ляются картинки, и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами М и Л. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя со­четания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцирован­ным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над восстановлением акустическо­го дифференцированного восприятия.

Слуховой метод актуализации образа буквы. С магнито­фона звучит слово. Больной: а) слышит слово, б) повторя­ет его, в) находит соответствующую слову картинку, г) проводит звуковой анализ слова — сколько звуков в слове, какой звук первый, второй и т.д., д) находит наощупь пер­вую звуко-букву, е) записывает ее, ж) находит вторую бук­ву, подставляет ее к первой и т.д., з) читает слово, и) спи­сывает, к) пишет по памяти. В этот метод включены со­хранные кожно-кинестетические и слуховые ощущения и образы букв. Включение этих связей в работу создает осно­ву для актуализации зрительного образа буквы.

Постепенно, по мере улучшения умения распознавать буквы, начинается обучение по восстановлению знания рукописных букв. В этом случае используется идеограммное письмо (фамилия, имя и т.д.). На этой основе идет начальная работа над восстановлением образа рукописной буквы и ее связи с печатной. После усвоения нескольких букв можно проводить диктанты наиболее распространен­ных имен и фамилий, а также диктанты частотных слов — названий предметов, наиболее близких для данного боль­ного. После этого можно переходить к написанию отдель­ных рукописных букв, но только через слово.

Многократное письмо диктантов имен и фамилий, привычных слов, начинающихся на ту или иную букву, по­могает восстанавливать ее оптический образ через: а) со­хранный моторный образ буквы, б) ее связь с определен­ными упроченными смыслами и значениями, возникаю­щими в связи с написанием слов, упроченных в прошлом опыте больного. Весьма эффективен метод сопоставления

печатных и рукописных букв, вербальный анализ их сходст­ва и различий, письмо графем под диктовку (Аа — Аа, Рр — Рр ит.д.)

В работе по восстановлению знания и письма рукопис­ных букв также полезен письменный метод реконструкции буквы. Процедура проведения метода: даются написанные печатные буквы, больной должен под каждой буквой до­писать заданный элемент буквы до целой в рукописной форме.

Затем больному дается какой-нибудь (один или два) элемент буквы, из которого он должен самостоятельно сконструировать как можно больше рукописных букв (Г, Р, Б и др. .)

При чтении текста больным предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга буквы, или буквы, соответствующие данным руко­писным, и т.д. После полученных определенных успехов, т.е. когда больные уже могут самостоятельно находить многие буквы печатного (и рукописного) шрифта, могут их писать под диктовку, переходят к обучению всем бук­венным обозначениям данной графемы.

Все описанные методы, связанные с конструкцией и реконструкцией буквы, относятся не только к восстанов­лению письма при его оптическом нарушении, но также и к восстановлению чтения, нарушенного в том же (оптиче­ском) звене. Работа по восстановлению письма у больных с оптической аграфией обычно ведется в едином комплек­се с восстановлением чтения.

Задачей третьей стадии восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при пись­ме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического образа буквы. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается ру­кописного шрифта) следует проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется метод вербально-i го анализа при сравнении оптически сходных букв. Для срав­нительного анализа следует подбирать слова, включаю­щие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для больных (например, двор, дрова, доброта, по­дарок, колесо, здоровье, соловей).

| Большое значение на этой стадии обучения уделяется

письму отдельных букв и целых слов с опорой на мотор­ный двигательный образ — «письмо» букв и слов в воздухе I рукой, письмо с закрытыми глазами (метод актуализации моторного образа буквы).

Описанные формы аграфии, идущие в синдроме нару­шения зрительного и зрительно-пространственного вос­приятия образов-представлений, встречаются в клинике мозговых поражений нередко и требуют квалифицирован­ного их распознавания и адекватных методов преодоления центральных дефектов.

6.4. Анализ динамики и методов восстановления письма при оптической аграфии

При использовании описанной методики было полу­чено хорошее восстановление письма при оптической форме его нарушения. Приведем пример.

У больной Б. (40 лет, образование высшее) была удалена интрацеребральная опухоль (астроцитома) на стыке теменно-затылочно-височных долей слева, про­растающая в нижний рог бокового желудочка. В невро­логическом статусе больной отмечалась полная право­сторонняя гемианопсия. В нейропсихологическом ста­тусе отмечались отчетливые оптико-гностические рас­стройства и выраженные дефекты пространственного восприятия, грубый дефект чтения из-за нарушения оп­тического восприятия букв: больная неправильно вое-

принимала их пространственную ориентацию, путала буквы по сходству оптического начертания, вследствие чего у больной чтение носило характер побуквенного, с массой литеральных замен по оптическому типу. Отчет­ливые дефекты письма также протекали по оптическому и оптико-мнестическому типу. Все эти симптомы проте­кали в синдроме амнестической афазии и на фоне со­хранной личности.

В клинической картине обращали на себя внимание сохранность восприятия и повторения всех звуков и слов и отчетливые трудности в поисках соответствую­щих звукам букв, т.е. моторный образ буквы сохранен, а зрительный нарушен. Она могла «написать» в воздухе рукой изображение буквы, но написать или найти в раз­резной азбуке нужную букву не могла. Процесс письма у больной протекал очень медленно. Чтобы написать ка­кое-либо слово, она долго и мучительно думала над пи­сьмом каждой буквы и тем не менее делала много оши­бок — оптических замен букв. Ошибки в начале занятий больная не замечала. Даже при чтении написанного ею слова читала то слово, которое она должна была напи­сать, а не то, которое у нее получилось. Например, боль­ная должна написать слово «город» — пишет «годод», а читает «город», или пишет «бадепьс», а читает «варе­нье».

В начале обучения письмо у больной практически от­сутствовало, письмо одного слова занимало от 3 до 5 мин., так как она долго обдумывала графическое начертание каждой буквы данного ей слова. Нередко в процессе пись­ма у больной проявлялся феномен отчуждения значения буквы. Так, ей было дано задание написать слово «дорога». Больная с трудом пишет две первые буквы, а затем гово­рит: «До-ро... ро... р...р... р... что такое р... Ничего не пони­маю... нет... я все забыла» (отказ).

Списывание у больной было сохранно, но также требо­вало много времени (рис. 9).

В восстановительном обучении наибольший эффект был получен при работе с опорой на сохранную моторику рук, а также метод осознанного вербального сравнитель­ного анализа строения букв. Начертания многих букв бо­льная запомнила, пользуясь условными обозначениями, которые ей дал педагог. Например, букву О она вспоминала только после того, как ей подсказывалось, что это кружок, а букву Ж — жук и т.д. Позже, когда больная усвоила эти условные обозначения, прежде чем написать букву О, она

произносила: «Это кружок», соответственно букву С она называла «север», букву Р — «палочка и кружок сверху», а букву Ъ — «палочка и кружок снизу» и т.д. Только после этого больная могла правильно писать буквы.

На первых занятиях письмо отдельных букв складыва­лось из множества операций. Прежде чем написать пред­лагаемую букву, больная сначала должна была найти ее среди других объемных букв, затем ощупать ее, после этого она находила эту букву в разрезной азбуке, называла ее, сравнивала со сходной с ней по начертанию, потом «писа­ла» эту букву в воздухе рукой и только затем записывала ее в тетрадь. Без всех этих вспомогательных средств больная не могла сразу написать ни одной буквы.

После месяца ежедневных занятий больная стала на­зывать почти все буквы. Но неусвоенные на занятиях бук­вы Я, Ы, Л, К, М, П и рукописные р, з, л, к она все еще не могла назвать. Все еще продолжала путать рукописные б и д и печатные В, С и К. Позже, когда больная стала значите­льно лучше ориентироваться в буквах и их значениях, смогли перейти к обучению записи слов; работа над бук­вой продолжалась через слово. Через три месяца больная стала хорошо писать отдельные короткие слова, т.е. быст­ро и с минимальным количеством ошибок, редко допуска­ла ошибки в диктантах букв и могла дифференцировать

близкие по оптическому сходству буквы, но только с помо­щью осознанного вербального анализа их строения.

К началу восстановительного обучения у больной наи­более частыми заменами были следующие: В- Ш. К С; Э – С, Е; д – р, в, ч; Д - Г; а - в; г – з; б – д; З – Е; ж – ш; и – е; р – д; к – л; Р – Б; Н – И, П.. К концу обучения таких дефектов стало значительно меньше. Больная делала в основном следующие замены: д — р, в; р — д; в — д; В — К; ы — ъ; с — к. Восстановительное обучение письму в дан­ном случае привело к удовлетворительным результатам. Методы, использованные в работе, соответствовали основному дефекту письма и тем самым способствовали постепенному восстановлению процесса письма. К концу третьего месяца больная могла писать тексты самостояте­льно и под диктовку, но процесс письма был значительно медленнее нормального, протекал под контролем созна­ния, и оставались еще литеральные оптические замены (см. рис. 9, б, в).

Итак, мы описали разные формы нарушений письма, возникающих в результате локальных поражений коры мозга, и трудности формирования письма и письменной речи у детей. Одни из них идут в синдроме афазических расстройств, другие — в синдроме оптических и опти­ко-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудностей его реализации. В зависимости от то­пики поражения могут быть нарушены или звуковой ана­лиз слова, или внутренние артикуляторные схемы слова, или соотнесение звука с его графическим изображением, либо осознание последовательности звуков в слове. Структура нарушения письма зависит от того, нарушение какого звена лежит в основе распада функции. Каждая из форм аграфии имеет свои, отличные от других механизмы нарушения и закономерности протекания. Письмо, распа­даясь, приводит к нарушению плавного автоматизирован­ного течения процесса письма. Больной не может ««уме» выполнять необходимые операции, входящие в структуру процесса письма.

В зависимости от формы аграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для мето­дики восстановления письма является необходимость со­здания условий для осознанной деятельности больного. Нарушенные операции письма в начале обучения должны быть предметом осознания и внешних действий больного. Опосредованное внешними материализованными опора-

ми протекание письма и максимальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановительно­го обучения. В методике должны быть предусмотрены та­кие методы работы, которые способны максимально мо­билизовать работу сохранных анализаторов и их взаимо­действие, мобилизовать все сохранные ВПФ и личность субъекта.

Письмо может быть восстановлено наилучшим обра­зом только в процессе осознанной деятельности больного. Пострадавшие операции письма в начале обучения дол­жны быть предметом сознания и внешних действий боль­ного. Опосредствованное протекание письма внешними материальными и материализованными опорами и макси­мальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановления письма.

Анализ динамики обратного развития письма в про­цессе обучения убедительно показывает, что восстановле­ние письма идет от максимально развернутой формы дей­ствия, опосредствованной широкой системой внешних опор, к постепенному его сокращению. Последнее проис­ходит за счет постепенного (естественного и частично ис­кусственного) отмирания тех или других средств, приме­няемых в начале обучения и входящих в состав действия письма. Сокращенное действие выполняется уже на дру­гом уровне структуры письма и его автоматизации. Оно выполняется быстрее по времени и без использования внешних опор, однако с обязательным участием внешней речи. Опора на проговаривание остается необходимой даже в хороших случаях восстановления письма. Полной автома­тизации восстановленной функции письма, перевода его в план умственного внутреннего действия в практике вос­становительного обучения получить не удается.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и

алексии травматического происхождения// Уч. зап. МГУ, 1947. - Вып.2.

2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968.

3. Брунер Дж. Процесс обучения. — М., 1962.

4. Валлон Л. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967.

5. ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функций.— М., 1960.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.

7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. — М., 1983.

8. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии. — 1959. — № 1.

9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предме­тов). - М., 1972.

10. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей грамоте. — М.: Изд-воАПН РСФСР, 1950.

11. Егоров Т.Г. Очерки обучения чтению и письму. — М., 1953.

12. Истрин В.А. Развитие письма. — М., 1961.

13. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III— VII классов// Известия АПН РСФСР. — 1956. —Вып. 78.

14. Кауфман О.П. Об оптической аграфии// Неврология военного времени. — М., 1949.

15. Клычникова З.И. Психологические особенности вос­приятия и понимания письменной речи: Автореферат канд. дисс. — М., 1975.

16. Критчли М. Афазиология. — М., 1974.

17. Леонтьев А.А. Речевая деятельность// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

18. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики// Во­просы философии. —- 1961. — № 17.

19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-воМГУ, 1974.

20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

21. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М, 1956.

22. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-воМГУ, 1969.

23. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1978.

24. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаи­модействия учителя и учащихся. — М., 1980.

25. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы фор­мирования письменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.

26. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклас­сников при овладении правописанием. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.

27. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьян­ским детям у нас или нам у крестьянских ребят// Педа­гогические сочинения. — М., 1948.

28. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при лока­льных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1972.

29. Цветкова Л.С. (ред.). Проблемы афазии и восстанови­тельного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1975 и 1979.

30. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение.— М.: Просвещение, 1988.

31. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

32. ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

33. Drieman G.H.L. Differences Between Written and Spoken Language//Acta psicologica. — 1962. — № 1 — 2.

34. Rodari G. Grammatica della fantasia. Introduzione all arte di inventare storie. — Torino, 1973.

Во мне слово предшествует звуку. (In me prins est verbum, posterior vox).

Святой Августин Речь создана человека, грамотность —

цивилизацию.

D.R. Olson

Часть III. ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ

Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА

Чтение является одной из основных форм речевой дея­тельности, выполняющей важнейшие социальные функ­ции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать трудней­ший процесс изучения мира»¹. Чтение — одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, ко­торая выполняет психологические и социальные функ­ции. Здесь следует прежде всего отметить значение чтения в формировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.

В настоящее время чтение рассматривается «... как це­ленаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стиму­лировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изме­нять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личности»². Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его сто­рон — структуры и функций, его роли в обучении и воспи­тании детей в школе, формировании их личности и пове­дения.

Краткий анализ истории исследования чтения показы­вает, что изучение чтения насчитывает более чем вековой период, если считать известные исследования классиков

¹ Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. — М., 1968.

2 Cray W.S. Hay well do Adults Read. — Chicago, 1956. — P. 33.

еврологии по чтению и его нарушению одними из ранних (Dax, 1835; Вгоса, 1862; Wernicke, 1872 и др.). С 70-х годов XIX в. появился ряд монографий психологического на­правления (В. Erdman и R. Dodge, А.Трошин, I.B. O'Brien и др.), в которых чтение исследовалось в целом — его исто­рия и роль в развитии человечества, структура и связь с другими психическими процессами. Позже появился ряд исследований, в которых изучался важный феномен — движение глаз и его роль в процессе чтения (Lavall, Miller, Braun, Goldschneider и др.). Была установлена важная роль движений глаз при чтении и существование разных движе­ний, выполняющих неодинаковую роль: регрессия (про­верка, контроль прочитанного, взаимосвязь с последую­щим отрезком текста) и забегание глаз вперед, выполняю­щее роль предвосхищения, антиципации в улавливании смысла и др. Было показано также, что соотношение раз­ных движений глаз — вперед и назад по тексту, остановки — не бывает постоянным и меняется в зависимости от раз­ных факторов — самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл и др. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения и на особые его задачи.

Ранние и современные исследователи сходились в од­ном: чтение — это неоднородный психический процесс, и неоднородность чтения исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так, А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, являет­ся процессом чувственного познания, а с другой — пред­ставляет собой опосредование речью отражения действи­тельности, так как объектом восприятия является пись­менное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократ­но останавливал внимание на сложности психологии чте­ния вследствие разных психических процессов, находя­щихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение по сути является про­цессом перешифровки одних символов — зрительных (графических) в другую систему символов — устную рече­вую (артикуляторную). На основе этих сложных перешиф­ровок и происходит процесс декодирования, понимания сообщения.

Сложность структуры чтения и трудности его иссле­дования привели к появлению разных аспектов в его изу­чении.

Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности: то как процесс, вклю­чающий как целое — общение, видение, слушание и пись­мо (R. Strong), то как процесс, в который включены все виды мышления, воображение, а также и эмоциональные процессы (A. Gates).

Исследования проблемы взаимодействия техники чте­ния и понимания, исследования генезиса чтения, его пси­хологической структуры на разных этапах овладения чте­нием, исследования, направленные на изучение методи­ческих и теоретических вопросов обучения чтению, иссле­дование роли материала чтения (текста), его характери­стик в чтении — узнавании и понимании текста — это со­циопсихологические и лингвистические исследования.

Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. В этой связи появились разные модели смыслового чтения («категоризация при­знаков», «анализ через синтез», «логогенная» модель и др.). Появились и работы, в которых обсуждался вопрос о взаимодействии сенсомоторного и семантического уров­ней при чтении и роли контекста в понимании (/. Morton). В работах J. Morton было показано, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели — пониманию. В работах F. Smith была изложена точка зрения на чтение как на процесс, в котором узнава­ние значений слов предшествует узнаванию слов. K.S. Go­odman также считает узнавание слова побочным продук­том понимания. А известный немецкий философ Ханс-Георг Гадамер писал: «Все письменное есть своего рода отчужденная речь и нуждается в обратном превраще­нии своих знаков в речь и в смысл»¹.

Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понима­ние написанного при чтении он, как и ряд других исследо­вателей, считал главной функцией процесса чтения. Одна­ко Р. Якобсон придавал огромное значение и буквенным знакам, и особенно их различиям для правильного пони­мания написанного. Буквенные знаки и их различия на­столько информативны, что с их помощью можно не толь­ко расшифровать содержание, закодированное в них,

¹ ГадамерХ.-Г. Истина и метод. — М.: Прогресс, 1988.

смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно (например, коптский); для этого нуж­но постичь различия в графике букв этого языка. Если мы не знаем звучания какого-либо языка, — писал Р. Якоб­сон, — то буквы в этом случае «... выступают для нас в роли чисто различительных элементов: с их помощью диффе­ренцируются значения слов, но они лишены собственного значения.... в этой ситуации буквы с функциональной точки зрения несут ту же нагрузку, что и фонемы». И далее: «... чем легче свести все многообразие букв к простым и упорядоченным графическим различиям, тем больше шансов у исследователя постичь язык через его письмен­ность»¹.

Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности челове­ка, с одной стороны, и об общности в разных модальностях процесса восприятия — акустической и оптической, заклю­чающейся в том, что и буква, и фонема несут смыслоразличительную нагрузку. Благодаря этому понимаются и диф­ференцируются значения слов, а главной функцией и за­дачей чтения, как считают Р. Якобсон и многие другие уче­ные, является понимание написанного путем расшифро­вывания значения слов, которые (значения) стоят за бук­вами и их сочетаниями. Таким образом, точка зрения о приоритете понимания при чтении и его влиянии на узна­вание (чтение) слова, текста поддерживается многими ис­следователями.

И большинство из них склонны считать зрительное звено в чтении несущественным, а понимание текста -главной или единственной задачей чтения. При этом по­нимание при чтении рассматривается ими как процесс, имеющий свои закономерности.

Анализ литературы показывает, что большинство под­ходов к проблеме чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно общее положение, получив­шее выражение в работах С.Л. Рубинштейна, который пи­сал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной де­ятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собст­венной мыслительной деятельности читателя.

1 Якобсон. Р. Избранные работы. — М.: Изд-во Прогресс, 1985.

Чтение как мыслительный процесс рассматривали и другие исследователи, в частности, Гадамер, который пи­сал: «Тот, кто хочет понять текст, постоянно осуществляет набрасывание смысла. Как только в тексте начинает про­ясняться какой-то смысл, он делает предварительный на­бросок смысла всего текста в целом». И далее: «... мы с са­мого начала читаем текст, ожидая найти в нем тот или иной определенный смысл»¹.

Пристальное внимание к процессу чтения, но уже со стороны его патологии, обнаруживают и исследовате­ли-неврологи еще в конце XIX столетия. Нарушение чте­ния (алексия) было описано многими исследователя­ми-неврологами (Wernicke, Dejerine, Wolpert, В. Олтушевский и др.). Предметом их исследований было в основном нарушение чтения, связанное с дефектами оптического восприятия. Dejerine в 1892 г. была описана чистая словес­ная слепота, протекающая на фоне сохранной речи. Им были выделены две формы нарушения речи: слепота на буквы и слепота на слова. Случаи оптической алексии описывались и другими исследователями {Wolpert, Кац и др.). Наиболее точная клиническая картина нарушения чтения и ее разные формы были описаны в 1898 г. В. Олтушевским. Им выделено пять различных форм нарушения чтения, в том числе изолированная алексия, при которой больные видят буквы, но не различают и не могут назвать их; ассоциативная алексия (ассоциативная слепота слов), которая возникает при поражении угловой извилины (giri anguilaris). По классификации Вернике, эта алексия сов­падает с транскортикальной афазией. Моторные трудно­сти в чтении выделяются автором в самостоятельную фор­му алексии, связанную, по его мнению, с поражением среднего ассоциативного центра; поражение в третьей фронтальной извилине приводит к алексии, возникающей из-за моторной «немоты на слова»; и, наконец, вследствие «глухоты на слова», возникающей, по мнению автора, при поражении первой теменной извилины, больной также оказывается не в состоянии читать.

Для изучения патологии ВПФ, как говорилось выше, в том числе и для изучения алексии, для того времени было характерно соотнесение общей клинической картины на­рушения сложной функции с узким очагом поражения мозга. Исследователи того времени не могли еще дать пол-

Гадамер X.-Г. Истина и метод. — М.: Прогресс, 1988. — С. 318.

ного анализа нарушения чтения, сколько-нибудь правиль­но подойти к изучению и описанию его психофизиологи­ческих основ, его форм и связи с мозгом.

В современной нейропсихологии учение об алексии нашло свою разработку в трудах А.Р. Лурии, Ж.И. Шиф, Б.Г. Ананьева, Л.С. Цветковой, N. Geschwind, A. Harris и F. Roswell, Hirsch и др. При этом зарубежные исследовате­ли нарушений чтения акцентировали в основном внима­ние на дислексии детей — М. Monroe, Bender, Delacato, Applebee, видя ее причины либо в физиологической инди­видуальности {Gallagher), либо в недостаточном развитии доминантности полушарий мозга {MacD.Critchley, Delaca­to), низком уровне интеллекта {Worster-Drought), наконец, во врожденных особенностях (Rheinhold). Аналогичные подходы представлены и в анализе нарушений чтения у взрослых больных с мозговыми поражениями. В связи с этим проблема структуры алексии обсуждается либо иск­лючительно на лингвистическом уровне, либо, наоборот, на уровне анализа физиологических механизмов. Часть исследователей целиком сводит алексию к нарушениям восприятия (например, Velluntino, Stegern Kandet), другие считают, что в ее основе лежат дефекты переработки вер­бальной информации.

Отечественные исследователи в изучении алексии ис­ходили и исходят из иных методологических и теоретиче­ских позиций. В работах А.Р. Лурии, Ж.И. Шиф, Л.С. Цветковой и др. чтение рассматривается как сложный ин­теллектуальный процесс, многоуровневый и многозвен­ный по структуре и активный по протеканию. Исследова­тели алексии исходят также из представлений о роли хроногенности в структуре чтения: у взрослых чтецов структу­ра процесса чтения, а следовательно, механизмы и картина его нарушения при алексии резко отличается от наруше­ния процесса чтения у детей.

Правильное понимание патологии чтения требует прежде всего знания его психологической структуры. Со­временные исследования психологии чтения, его форми­рования и развития значительно облегчают изучение меха­низмов распада чтения и выделения тех его форм, которые алексия приобретает в зависимости от топики поражения мозга.

Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправлен­ная деятельность, которая может изменять взгляды, углуб­лять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письмен­ной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обу­словливается прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение — процесс непосредственного чувствен­ного познания, а с другой — представляет собой опосред­ствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является слож­ной деятельностью, включающей такие высшие психиче­ские функции, как смысловое восприятие и внимание, па­мять и мышление.

Чтение рассматривается и как один из видов письмен­ной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает сверну­тую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с моти­ва, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который фор­мируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функ­цию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включаю­щим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, ко­торый анализирует буквы, переводит их в звуки, объеди­няет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали ис­следования движения глаз, не подвергает анализу и синте­зу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще

всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимае­мого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реа­льным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, го­род, в котором живет человек, распространенные назва­ния предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий уз­нает слово сразу. Здесь, по всей вероятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, кораб­лекрушение, предзнаменование и др.) или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как «расположение» и др.), то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодиру­ет значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1952 и др.). Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения исследовались уже в работах авторов раннего периода (А. В. Трошин, К. Miller и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков проис­ходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква.

Это направление получило дальнейшее развитие в ра­ботах Т.Г. Егорова, Л.И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое вни­мание уделили изучению регрессивных движений глаз и их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке значите­льно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при тормо­жении движения глаз вперед по строке, поскольку эти дви-

жения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение», или «зону прогноза». Эти авторы также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза («зона опо­знания») и что единицей чтения является слово, а буквы вы­полняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в про­цессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти бук­вы получили название доминирующих.

Таким образом, эти авторы приходят к выводу, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно ха­рактеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящих­ся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных зве­ньев: а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получае­мой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т.е. контроль воз­никающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения — скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодейст­вие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестети­ческий аналог. Точное, безошибочное восприятие — основное условие правильного понимания читаемого.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому разви­тие понимания читаемого в процессе формирования чте­ния у детей идет в тесной связи с развитием процесса вос­приятия. В самом начале формирования чтения понима­ние идет не совместно, а вслед за восприятием; оно воз­можно лишь на основе длительного анализа и синтеза чи­таемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматиза­ции навыка чтения, понимание начинает опережать про­цесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдель-

ных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чте­ние опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, от­носящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирую­щее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процес­сов восприятия и понимания читаемого. Процесс воспри­ятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемо­го. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контек­ста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, говорилось в работах некоторых авторов (А.В. Трошин, Т. Г. Егоров и др.). Изучался этот вопрос ив исследованиях А. Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направлен­ные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адек­ватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных дога­док приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чте­ния, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уме­ньшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон пред­полагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероят­ностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула мо­жет сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери пони­мания.

В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитан-

ного текста, а «внутренний» — на основе читаемого абзаца, предложения.

Такой сложный психический процесс не может осуще­ствляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнете­менных, височных, затылочных отделов коры левого полу­шария), каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходимы со­хранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа кото­рых и является психофизиологической основой процесса

чтения'.

Уже этот краткий анализ позволяет сделать вывод о чрезвычайной сложности психологической структуры процесса чтения и его связи с мозгом. Нормальный про­цесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодей­ствующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написан­ными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осу­ществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности — с другой. Учитывая всю сложность структуры процесса чтения и необходимых условий, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях

мозга.

Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройст­вами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, другие вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологиче­ская структура нарушений чтения при разных по локализа­ции поражениях может быть глубоко различной.

На основе качественного анализа нарушения чтения при алексии (у взрослых и детей), разработанного А.Р. Лурией и его учениками, выделено и описано несколько форм речевых и неречевых (гностических) алексии. В

¹ Основы теории речевой деятельности/ Под. ред. А.А. Леонтьева. — М., 1974.

основе каждой формы алексии лежит фактор, нарушение которого и ведет к дефектам чтения. Алексии и делятся на разные формы в зависимости от разных факторов, лежа­щих в их основе. В клинике алексии имеется несколько форм неречевых нарушений чтения:

1) оптическая алексия, возникающая при поражении
теменно-затылочных и затылочных отделов левого полу­шария мозга; известны два типа оптической алексии — ли­теральная и вербальная;

2) оптико-мнестическая алексия, отдаленно связанная и с нарушениями речи;

3) оптико-пространственная алексия, в основе которой
лежат дефекты пространственного восприятия.

Речевые формы алексии протекают в синдромах одно­именных форм афазии. При поражении височных отделов доминантного полушария возникают две формы алексии — сенсорная и акустико-мнестическая. А поражения ниж­нетеменных и заднелобных отделов левого полушария мозга также ведут к двум формам моторной алексии — соответ­ственно, к афферентной и эфферентной.

До сих пор мы описывали те формы алексии, в которых нарушается первое звено в сложной структуре чтения — звено, обеспечивающее звуко-буквенный анализ. В одном случае оно нарушается из-за дефектов в оптическом вос­приятии, в другом — из-за нарушения акустического ана­лиза и синтеза, в третьем случае звуко-буквенный анализ при чтении оказывается дефектным из-за патологии дина­мики речевых процессов, в четвертом — из-за дефектов в ки­нестетическом звене.

Нами была описана и специфическая форма алексии, возникающая на основе нарушения объема восприятия и слухо-речевой памяти, т.е. другого звена, семантического, в структуре чтения. Эта форма алексии обнаруживает себя в синдроме акустико-мнестической афазии. Во всех этих случаях не нарушается деятельность со стороны ее целена­правленности, функций контроля (со стороны потребно­сти в нем), смысловые догадки (если они могут возник­нуть) адекватны, т.е. чтение как поведенческий акт оказы­вается здесь ненарушенным.

Данные нашего исследования показали, что чтение может оказаться нарушенным даже тогда, когда звуко-буквенное звено в его структуре остается сохранным, но ока­зываются нарушенными звенья, обеспечивающие возник­новение адекватных смысловых догадок, контроль. К та-

кому нарушению чтения нередко могли привести пораже­ния лобных систем мозга, обеспечивающих, как известно, мотивацию, общую организацию, программирование и регуляцию протекания психических процессов.

При этой форме алексии исполнительская сторона чтения остается сохранной, нарушенным оказывается бо­лее высокий уровень чтения — уровень понимания. Цент­ральным дефектом здесь может оказаться либо нестой­кость внимания, либо нарушение целенаправленности в поведении и др. При этой форме алексии также нередко возникает «угадывающее чтение». Однако природа его резко отличается от вышеописанных форм «угадывающе­го» чтения. Угадывание слов возникает не из-за дефектов восприятия, а из-за неустойчивости внимания или из-за инертности установки и др. Угадывание не соответствует общему смыслу читаемого, однако больной не улавливает несоответствия между значением угаданного им слова и смыслом текста. Он и продолжает формальное чтение или читает в плане создавшейся у него установки, не обнару­живая при этом потребности в контроле своих действий.

И, наконец, чтение может оказаться нарушенным даже при сохранности всех звеньев его сложной структуры, но при нарушении важнейшего условия чтения — движения глаз. Известно, что акт чтения может протекать только при поступательном движении глаза по тексту — неподвиж­ный глаз читать не может, как показали многие исследова­ния в области зрительного восприятия и, в частности, чте­ния. Поэтому нарушения движения глаз, которые нередко наступают в связи с поражением затылочных долей голов­ного мозга, обязательно ведут к нарушению чтения. При восстановлении чтения в этих случаях следует идти по пути компенсации дефектов движения взора, создания условий для последовательного движения глаза по строке с помощью внешних средств, способствующих поступате­льному движению глаза по строке и по всему тексту.

Таковы основные формы нарушения чтения при лока­льных поражениях коры головного мозга, каждая из кото­рых имеет свою структуру, зависящую от центрального де­фекта, и соответствующую методику восстановительного

обучения.

Прежде чем перейти к анализу каждой из форм алексии и методов их преодоления, с целью более глубокого пред­ставления об алексии мы остановимся лишь на одной об­щей и важнейшей характеристике всех форм алексии, ка-

сающейся нарушения семантики, понимания при алексии и его зависимости от разных параметров. Используем экс­периментальный материал, полученный нами в совмест­ном исследовании с И.М. Улановской. В этом исследова­нии были получены данные о неодинаковой степени нару­шения понимания при разных формах алексии и на раз­ных лингвистических уровнях — слова, предложения, тек­ста. Так, больные с акустико-мнестической алексией зна­чительно хуже понимают читаемое на всех уровнях (слова, предложения, тексты) по сравнению с группами больных с моторными формами алексии. Получены данные о разном влиянии контекста на понимание сообщений при чтении при разных формах алексии: при моторных формах алексии больные лучше понимают текст, чем предложение. Для всех форм алексии характерно значительно лучшее понимание слова по сравнению с пониманием предложений и тек­стов.

Исследование роли контекста в понимании показало, что контекст оказывает различное влияние на способность больных с алексией понять предметное содержание читае­мого сообщения. При афферентной и эфферентной мо­торных формах нарушения чтения для полноценного по­нимания в равной степени важны внешний и внутренний контексты читаемого. Поэтому понимание текстов у боль­ных в этих группах является более сохранным, чем пони­мание предложений, основанное на использовании иск­лючительно внутреннего контекста и связанное преиму­щественно с пониманием фактической стороны читаемо­го материала. Этот вывод находит свое подтверждение в стратегии понимания текстов, характерной для больных с моторными формами алексии. При акустико-мнестиче­ской алексии контекст оказывает отрицательное влияние на понимание. Для больных этой группы наиболее сущест­венным для понимания оказывается объем читаемого, об­ратно пропорциональный уровню контекста. Этот экспе­риментальный факт подтверждает положение автора о том, что в основе акустико-мнестической алексии, как и соответствующей формы афазии, лежит сужение объема поступающей информации, приводящее к первичному на­рушению собственно процесса понимания письменной

речи и выражающееся в отрицательном влиянии основных средств понимания (внешнего и внутреннего контекстов) на способность больных с акустико-мнестической алек­сией понять предметное содержание письменного речево­го сообщения.

В целом данные нашего исследования позволяют рас­сматривать алексию как сложное системное нарушение чте­ния, охватывающее различные звенья и уровни в структуре процесса чтения. Различия в психологической структуре устной речи и чтения могут приводить афазию и алексию к разным по структуре нарушениям при их комплексных формах. Афазия и алексия в этих случаях могут не совпа­дать, и в алексии в качестве ведущих нарушений наблюда­ются те, которые в соответствующей форме афазии зани­мают подчиненное положение.

Описанные здесь лишь два кратких фрагмента иссле­дования приведены с целью показа роли этих данных для восстановления чтения при разных формах алексии. Эти данные указывают на то, что при алексии нужно начинать работу с уровня слова, так как при всех формах алексии слово при чтении понимается лучше. На более поздних этапах восстановления при моторных формах алексии по­лезнее работать над пониманием и чтением предложений через текст, что нельзя делать при акустико-мнестической алексии. При оптических формах алексии также важнее опора на семантику, на понимание слова, чтобы восстано­вить чтение букв через понимание значения слов.

С целью эффективного восстановления процесса чте­ния при разных формах алексии необходимы специальные методы, которые учитывали бы, кроме того, более высо­кий, произвольный уровень реализации чтения по сравне­нию с устной речью, с одной стороны, и степень грубости нарушения чтения и центральный механизм (фактор) — с

другой.

Что касается материала, на котором должно осуществ­ляться обучение, то в начале обучения он должен отвечать требованиям высокой частотности лексики, простоты грамматических конструкций, частотности темы текста и его вербального состава. В дальнейшем — для совершенст­вования чтения — необходимо снижение частотности всех составляющих вербального материала, которые препятст­вуют «угадывающему чтению».

Глава 9. ОПТИЧЕСКАЯ АЛЕКСИЯ