Теоретические основы

Специалисты по университетскому консультированию и студенческим службам могут применять большое количество теоретических моделей, предназначенных для регламентации работы со студентами, переживающими предсказуемые ситуации, связанные с развитием. С идеологической точки зрения выделяются три доминирующие традиции: родительской опеки, студенческих служб и студенческого развития (Rodgers, 1989). Следуя традиции родительской опеки (loco parentis), преподаватели и сотрудники выполняют воспитательную функцию, способствуют усвоению моральных и нравственных ценностей. Традиция студенческих служб подчеркивает роль студента как потребителя и предлагает услуги, которые облегчают развитие. Предложение образовательных программ, которые студенты выбирают согласно тому, что они считают для себя необходимым, проходит в свободной манере (стиль кафетерия). Традиция студенческого развития сосредоточивается на создании исследовательской обстановки, которая «помогает студентам колледжа учиться и развиваться» (Rodgers, 1989, р. 120). Традиция студенческого развития проактив-на, поскольку она предоставляет возможности для развития особым группам студентов.

В рамках традиции студенческого развития существует по крайней мере четыре вида теорий развития, которыми руководствуются профессионалы: психосоциальные, когнитивно-структурные, теории взаимодействия человека со средой, типологические. Психосоциальные теории наиболее полно представлены в работах Артура Чикеринга (например, Chickering & Reisser, 1994). Он утверждает, что существует семь определенных задач развития студентов университетов: компетентность, автономия, управление эмоциями, индивидуальность, целенаправленность, целостность и формирование взаимоотношений (Garfield & David, 1986). Эти задачи перекликаются с идеями Эрика Эриксона (Erikson, 1968) о процессах развития. Чикеринг развивает и конкретизирует концепцию Эриксона таким образом, чтобы университетские консультанты и персонал студенческих служб могли планировать и оценивать свои методы и программы, соотнося их с тремя ключевыми проблемами: развитие карьеры, формирование близких отношений и выработка зрелого мировоззрения. Например, первокурсник и студент старших курсов определенно отличаются по своему уровню развития, при этом первокурсник проявляет большую озабоченность в достижении компетентности, эмоциональной зрелости и развитии автономии. Старшие студенты, с другой стороны, концентрируются больше на таких проблемах, как формирование индивидуальности, свобода в межличностных отношениях, развитие целеполагания и становление целостной личности (Rodgers, 1989).

Когнитивно-структурные теории сосредоточиваются на проблеме развития чувства собственной значимости в мире. Они имеют дело с восприятием и оценкой, и лучшие из них описаны в моральных и интеллектуальных моделях Перри (Perry, 1970) и Кольберга (Kohlberg, 1984). Эти модели процесс-ориентированные, иерархические и последовательные. Например, модель Перри предполагает рост от «простого дуализма (позиции 1 и 2) через разнообразие (позиции 3 и 4) и релятивизм (позиции 5 и 6) к обязательству в пределах релятивистской схемы (позиции с 7 по 9)». Модель Кольберга «выделяет три уровня нравственного развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный» (Delve, Mintz & Stewart, 1990b, p. 8). Согласно этим теориям, каждая новая стадия содержит предыдущую и является строительным материалом для последующей. Когнитивный дискомфорт является стимулом для изменения. Этот подход содержит эксплицитную идею, что «людям требуется возможность научиться мыслить и поступать ответственно, чтобы контролировать свое собственное поведение в демократическом обществе» (Herman, 1997, р. 147).

Модель взаимодействия человека и среды «имеет отношение к различным аспектам внутреннего мира студента колледжа и окружающей обстановки в колледже и степени их согласованности, которая выявляется в их взаимодействии» (Rodgers, 1989, р. 121). Согласованность, как полагают, ведет к «удовлетворенности, стабильности и возможности развития» (Rodgers, 1980, р. 77). Теории, разрабатываемые в русле этой модели, подчеркивают, что развитие представляет собой целостный процесс, который вовлекает все части личности во взаимодействие с окружающей средой. Своим предположением, что развитие в одной сфере жизни может облегчить рост в другой, данная модель напоминает психосоциальный подход. Например, когда студенты участвуют в студенческих организациях и занимают в них положение лидеров, их умение организовать свою жизнь развивается более продуктивно, чем у более пассивных студентов (Cooper, Healy & Simpson, 1984). Аналогично студенты, участвующие в качестве волонтеров в инициативах социальных служб (также известных как «обучение оказанию услуг»), начинают лучше понимать потребности окружающих, становятся менее эгоцентричными и с большим сочувствием относятся к другим людям (Delve, Mintz & Stewart, 1990а). В отличие от психосоциальных теорий, теории «человек — среда» «не являются теориями развития» (Rodgers, 1980, р. 77). Во многом они базируются на формуле Курта Левина (Lewin, 1936): В = f (РЕ), где поведение (В) — есть функция (f) человека (Р) и окружающей среды (Е).

Типологические теории сосредоточиваются на индивидуальных различиях, например на различиях темперамента типа личности и образцов социального поведения. Считается, что эти различия не меняются со временем и что индивидуальность, как правило, представляет собой результат комбинации типов. Личностные паттерны, связанные с мотивацией, прилагаемыми усилиями и достижениями, вынуждают индивидов изменять паттерны своего развития. Этот подход представлен в работах Джона Холланда (Holland, 1997), которые посвящены исследованию соответствия личности и окружающей рабочей среды.