Смысловые опоры

Словесные (вербальные): а) слова как смысловые вехи; б) лозунг, афоризм, поговорки; в) подпись.

Изобразительные: а) диаграмма, таблица, схема; б) цифры, даты; в) символика; г) плакат, карикатура.

Опоры сообщают определенную информацию. В одних случаях (содержательные опоры) она развернута, в других (смысловые опоры) — она сжата. Но в любом случае она лишь толчок к раз­мышлению. В связи с этим у ученика может возникнуть масса ассоциаций, которыми надо управлять. Эту функцию берут на себя установки РУ. Они помогают вызвать вполне определенные ассоциации, для чего учителю следует учесть контекст деятель­ности и личный опыт учащихся. С другой стороны, установка не должна вызывать ассоциаций с такими мыслями, которые учащиеся не в состоянии выразить в силу ограниченности их речевой подготовки. Иначе говоря, необходимо думать о взаимо­зависимости и взаимодополняемости установок и опор. (Тех­нология использования опор будет рассмотрена в следую­щей главе (§ 3) и частично (один из видов) в п. 2 данного параг­рафа.)

Несколько слов о времени как факторе организации РУ. Этот фактор может выступать в РУ в трех видах: неограниченное время, ограниченное время и отсутствие времени.

Неограниченное время имеет место только в упражнениях, выполняемых дома. Ограничение времени возможно при использо­вании групповых форм работы, при сочетании индивидуальных форм с фронтальными и в тех случаях, когда одинаковое задание получает весь класс. Подавляющее большинство РУ должно предусматривать развитие скорости реакции учащегося (особенно при обучении диалогическому общению), поэтому действует фактор отсутствия времени на подготовку (экспромтное высказы­вание).

Все три фактора организации — установка, опоры и время на подготовку — являются средствами управления говорением при выполнении РУ.

Это управление осуществляется в процессе развития речевого умения, т. е. на тех или иных стадиях его развития. Определение этих стадий — дело чрезвычайно сложное. И не только потому, что почти ничего в этом плане не исследовано. Дело в том, что умение — феномен многомерный и включение стадий его разви­тия по какому-то одному, даже важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходим учет нескольких параметров. Думается, что таковыми могут быть: 1) уровень автоматизиро­ванности, что проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимой без вынужденных пауз); 2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры «сложнее» содержательных); во-вторых, заданностью или незаданностью речевой задачи; 3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который за­висит от того, насколько у говорящего имеется личный опыт и знания, связанные с обсуждаемой проблемой; 4) уровень комби­национности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

Учитывая все эти параметры, можно условно выделить в раз­витии речевого умения три стадии — начальную, основную и завершающую.

Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соот­ветствующие им параметры умения.

Таблица 16

Вполне понятно, что это деление условно. Возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях. Таким образом, количество вариантов стадий будет значительно большим¹. (Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязыч­ному говорению.— Воронеж, 1983.— С. 59—62.)

Немаловажную роль в создании адекватных средств развития речевого умения играет и организация РУ в комплексы, поскольку отдельно взятое упражнение не может обеспечить развития сразу всех качеств умения (говорения), тем более с учетом динамики стадиального его развития и условий обучения. В основу построе­ния комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом комплексе во главу угла ставится одно из качеств умения (говорения). Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направлен­ность на становление этого одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.

Чтобы построить комплекс, учителю нужно:

а) определить цель, ради которой строится комплекс (какое качество будет доминантным);

б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;

в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;

г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

На первый вопрос ответ дает сам учитель с учетом программы и обучаемых. Ответить на второй вопрос может помочь таблица, где знаками (+ +) и (+) обозначена сила влияния тех или иных задач на развитие того или иного качества.

Таблица 17

Из таблицы видно, что значимость речевых задач для развития определенного качества обусловит в каждом конкретном случае и их количественное соотношение в комплексе. Количество упраж­нений с той или иной задачей определяется в зависимости от общего количества плюсов в графе «качество» с учетом наличия одного или двух плюсов в графе «речевая задача». Так, общее количество плюсов на «логичность» — шесть, значит, «цена» одного плюса — одна шестая (для «сообщения» и «осуждения»); но для «объяснения» и «убеждения» доля упражнений составит две шестых (два плюса), т. е. одну треть.

Если на этап развития речевого умения отвести два урока, то организацию упражнений в комплексе соответственно стадиям и опорам можно представить схематически следующим образом.

Схема 14

Первый урок второй урок

Стадии развития умения	I	II	III
Количество упражнений		5
Опоры	содержательные	Смысловые	Опор нет

Таким образом, РУ при их должной организации можно считать адекватным средством развития речевого умения. Однако до сих пор речь шла об обучении отдельному высказыванию, в то время как целью обучения является общение.

2. Обучение общению как путь развития речевого умения. В методической литературе эта проблема обычно рассматривается под названием «обучение диалогической речи». Однако так назы­ваемая диалогическая речь — это лишь одна из форм общения. Общение может быть и парным, и групповым, и массовым.

Строго говоря, нет речи монологической и речи диалогической. Существуют, с одной стороны, высказывания разных уровней — уровней слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста (два последних и причисляются к так называемой моно­логической речи), и, с другой стороны, существует общение — «взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива» (А. А. Леонтьев). В процессе этого общения (в любой из его форм), преследуя свои цели, человек порождает необходимое высказывание любого уровня. Причем в общении (групповом и массовом) часто нет организованной, планомерно чередующейся смены реплик двух речевых партнеров, что свой­ственно парному общению. Это, естественно, требует от коммуни­кантов и каких-то специфических умений.

По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Условно-речевые упражнения — это фундамент общения (усваиваются возможные сочетания реплик в обуслов­ленных ситуациях), и обучение высказыванию на уровне СФЕ на основе разговорного текста также проходит в рамках общения, хотя и регламентированного. Вся эта работа своего рода подготов­ка к обучению общению.

Но, как уже указывалось, остаются еще некоторые моменты, которые требуют специального обучения. Так, для умения общать­ся особую роль играют:

а) способность вступать в общение, свертывать его и возоб­новлять;

б) способность проводить свою стратегическую линию в обще­нии, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиям других общающихся.

Для а) и б) недостаточно уметь спрашивать и отвечать, к чему часто сводится обучение так называемой диалогической речи, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разно­образных реплик;

в) способность учета каждый раз новых (иногда сразу не­скольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обра­щенность общения;

г) способность вероятностного прогнозирования поведения ре­чевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуа­ции.

Таким образом, предыдущие этапы усвоения материала можно считать неспециальными этапами обучения общению (подготовленными), а данный этап — этап развития речевого умения — специальным, где особое внимание уделяется специфи­ческим способностям общения.

Если проанализировать эти способности, то нетрудно заметить, что в их основе лежит эвристичность как стержневое качество общения. Можно смело сказать, что в эвристичности содержатся «в снятом виде» все остальные качества речевого общения. Логич­но предположить, что развитие этих способностей также воз­можно в условиях эвристичности.

1) Эвристичность как правило обучения общению¹. (1), 2), 3) использованы статьи: Тучкова Т. У. Процесс обу­чения диалогическому общению как модель процесса коммуникации // Пробле­мы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности.— Во­ронеж, 1980; Тучкова Т. У ■ Стратегия обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе // Коммуникативный метод обучения иноязычной ре­чевой деятельности.— Воронеж, 1982, а также данные экспериментального иссле­дования, проведенного в школе)

а) Эвристичность речевых задач (функций)

Ее можно рассматривать в двух аспектах. В первом случае речь идет о вероятностном характере функциональной направлен­ности каждого отдельного высказывания в зависимости от ситуа­ции общения. Так, в зависимости от характера взаимоотношений собеседников возможен выбор либо просьбы, либо приказа, либо требования, либо распоряжения.

Во втором случае эвристичность функций понимается как си­туативно-обусловленная возможность их различных сочетаний. Так, с «просьбой» могут сочетаться следующие функции, нагляд­но представленные на схеме 15.

Схема 15.

Обещание

Отказ

Совет

Контрпросьба

просьба

Переспрос

Запрос-уточнение

Запрос с целью подтверждения (отрицания)

Запрос с целью получения информации

Не следует думать, что сочетания речевых функций бесконечны. Анализ показал, что можно выделить наиболее типичные для данных ситуаций сочетания, которые и следует положить в основу построения упражнений.

Заметим, что каждая функция входит в самые различные сочетания не только в качестве стимула, но и в качестве реакции. Например, «обещание»:

Это дает возможность обеспечить максимальную повторяе­мость каждой функции во всевозможных эвристических сочета­ниях.

б) Эвристичность предмета общения

Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. Например, если предметом обсуждения является план участия школьников в уборке урожая, то речь может коснуться и пионерских дел вообще, и механизации сельского хозяйства.

В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий, связанный с предыдущими, иногда на такой, который с предыдущими не имеет ничего общего. С точки зрения эвристики предмета общения можно различать монопред­метное и полипредметное общение, что нельзя не учитывать в обучении.

в) Эвристичность содержания общения

Она заключается в том, что раскрытие одного и того же пред­мета общения (при одной и той же речевой функции) может происходить за счет разного содержания. Например, для того чтобы доказать фальшивость буржуазной демократии (предмет — «буржуазная демократия», функция — «доказательство, убеж­дение»), можно оперировать конкретными фактами, почерпнутыми из газет, приводить примеры из литературы, обращаться к цифрам или использовать данные из учебника по обществоведению, рассказы очевидцев и т. п.

Вполне понятно, что нельзя при организации упражнений не учитывать возможности учащихся раскрывать тот или иной пред­мет общения.

г) Эвристичность формы высказывания рассматривалась в предыдущих главах неоднократно, поэтому не будем на ней останавливаться.

д) Эвристичность речевого партнера

Эвристичность речевых партнеров при групповом и массовом общении зависит от инициативности каждого из них, т. е. от их воз­можности подключаться к общению. На каждом отрезке процесса общения можно выделить собеседника-инициатора и проследить его инициативную линию. Вероятно, любое общение может с точки зрения инициативности протекать в разных вариантах: инициатива в руках у одного собеседника; инициатива находится у двух из них; инициативны все участники общения в равной мере. Иначе говоря, существует общение с постоянной инициативой собесед­ников и с переменной инициативой. Первое, видимо, проще второго.

Вполне понятно, что в зависимости от этих вариантов для каждого из общающихся эвристичность его речевых партнеров различна. Можно ли не учитывать этого и не обучать говорению в условиях хотя бы группового общения? Разумеется, нет. Иначе говорящий не будет уметь перестраиваться на ходу, не бу­дет адекватен изменяющейся в каждый данный момент ситу­ации.

Таким образом, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения, все его компоненты, собеседников, ситуа­ции, предмет, средства. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Правило эвристичности можно считать одним из правил принципа новизны (см. § 5 второй главы).

2) Функциональные опоры как средство обучения тактике общения

Когда перед говорящим возникает какая-то речевая цель, он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевого поведения. Как правило, для реализации стратегической цели необходимо достичь некоторого количества промежуточных, тактических це­лей.

Например, чтобы показать, что поступки N. несовместимы со званием комсомольца, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий комсомолец», сравнить N. с другим, кого считают настоящим комсомольцем, объяснить, что поступки N. недостой­ны звания комсомольца, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки N., возмож­но, уточнить что-то и т. д.

Все эти промежуточные цели являются как бы «логическими кирпичиками» в общем построении доказательства. Их может быть два-три и более, и, будучи расположенными в определенном порядке, они составляют тактическую линию говорящего. Эту линию говорящий обычно продумывает (иногда часть ее плани­руется неосознанно); количество «ходов» продумывания зависит от человека, его речевых и мыслительных возможностей, но также и от развитой способности общаться. Чаще всего запланирован­ную тактику приходится менять на ходу, поскольку она нару­шается тактикой других партнеров, учетом всех факторов обще­ния. И этому — переориентировке в ходе общения — можно и нужно обучать.

Одним из средств начального обучения тактике общения явля­ются функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций, расположенных в необходимой (предположи­тельно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров.

Покажем варианты функциональных опор для диалогического общения.

а) Оба партнера получают общую задачу. «Докажите, что книгу... стоит прочесть».

Общая рекомендация согласие

Аргументация дополнение

Дополнение оценка

Б) задачи партнеров дифференцированы

I II

Сообщение вопрос

Аргументация контрвопрос

Ссылка опровержение

в) Детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно.

г) Тактика задана не жестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи.

д) Говорящие сами выбирают себе стратегию, например, при задании: «Как вы относитесь к новой экранизации книги «Как закалялась сталь».

При этом тактика может быть дана и может отсутствовать.

е) Второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот). Приведенные выше каркасы диалогического общения мы назовем функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе коммуникации, поэтому не противоречат неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения.

Заметим, что функциональные опоры дают прекрасную воз­можность вызывать определенный материал в речи обучающихся.

3) Организация РУ в процессе обучения общению

Прежде всего о необходимости варьирования тактических задач в пределах одной и той же стратегии. Приведем примеры трех вариантов.

I II

А)

Просьба обещание

Вопрос совет

Сомнение уверенность

Б) сожаление предложение

сомнение убеждение

Вопрос объяснение

Надежда

В) просьба вопрос

Уточнение предложение

Вопрос обещание

благодарность

Функциональные модели диалога могут быть даны на карточ­ках (общих и индивидуальных) или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, по­степенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно провести следующую работу.

а) Прочесть диалог.

б) Выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика.

в) Составить по функциям модель диалога.

г) Воспроизвести по модели диалог.

д) Изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего.

е) Попытаться высказаться по измененной модели.

Такой комплекс упражнений достаточно провести несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чему необходимо научиться.

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются задачи, упрощаются опоры. Упраж­нения с функциональными опорами могут выполняться и письмен­но (главным образом дома при подготовке к уроку).

Очень существенным в организации РУ данного этапа является переход от обучения диалогическому общению к общению группо­вому и массовому. Диалогическое общение, особенно если ему обучают с помощью функциональных опор, является лишь первой ступенью к овладению умением общаться, является своеобразной подготовительной работой.

Вслед за этим должны использоваться такие формы занятий, которые позволяют проводить групповое и массовое общение: урок — пресс-конференция, урок-дискуссия (В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн), инсценирование (драматизация) (Е. А. Маслыко), урок-экскурсия, урок-обсуждение (коллективное планиро­вание похода, выпуск стенгазеты и т. п.).

Эти формы организации иноязычного общения создают благо­приятные условия для обучения говорению. Во-первых, говорящий полностью самостоятелен, ибо использование всяких опор, даже функциональных, здесь неуместно. Во-вторых, условия общения совпадают с естественными. В третьих, общение по всем своим компонентам эвристично. В-четвертых, осуществляется тесное единство говорения с общим контекстом деятельности общающих­ся, а следовательно, с их эмоциями, чувствами, интересами, этическими и эстетическими потребностями и т. д. В-пятых, время говорения полностью принадлежит учащимся.

Представляется особо важным подчеркнуть необходимость организации группового общения. Это обязательное звено в обу­чении общению. К сожалению, однако, вопрос этот почти не исследован.

3. Уроки развития речевого умения. Для третьего этапа, как и для второго, предполагается отвести два урока. Цель этих уроков в принципе одинакова, но формулировка ее может разли­чаться в зависимости от того, какую сторону качества речевого умения, какую способность общения планируется развивать. Сопутствующая задача (если она есть) определяется также в зависимости от нужд конкретного урока.

Приведем примеры двух уроков, примеры, которые ни в коей мере не исчерпывают возможного разнообразия уроков этого эта­па. Первый из них показывает развитие умения говорить в пар­ном, второй — в групповом и массовом общении.