Специфика тренинговой работы с группами разного возраста

Опыт тренинговой работы показывает, что тренинги, направленные на дости­жение личностных изменений (установок, моделей межличностного взаимодействия, социальной перцепции и т.п.), требующие рефлексии, анализа своего и чужого поведения, можно начинать с детьми после 12-13 лет. Это определяется возрастными факторами формирова­ния самосознания подростков (Обухова 2001), а для решения вышеперечисленных задач необходимо ориентиро­ваться на школьников с достаточно развитым уровнем самосознания.

Границы подросткового возраста и сами его этапы не определены исследователями однозначно. Известно, что в пубертатный период жизни школьников неравномерность созревания различных психологических структур проявляется особенно ярко. Причем она тесно связана с анатомо-физиологическим развитием, например установлением функциональных связей между отдельными участками мозга.

На ранних этапах подросткового возраста у школьников еще не выражена способность к рефлексии, пониманию и анализу межличностных взаимоотношений, осознанию перспектив самосовершенствования и т.п. (Обухова 2001). У подростков 10-11 лет, при общей направленности к взаимодействию со сверстниками, сохраняется ориентация на учителя и его мнение, как у младших школьников. Некоторые исследователи, исходя из своего опыта, считают, что, опираясь на теорию Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, соотношении обучения и развития, о зонах актуального и ближайшего развития (Выготский, 1982), можно начинать тренинговую работу со школьниками примерно с 12-13 лет (старшие подростки). В 12-13 лет при общей направленности на близкого друга, наблюдаются проявления собственного «Я», опора на собственные ощущения. Программа тренинга в этом случае должна быть скорректирована соответствующим образом. Оче­видно, что чем младше дети, тем менее сложные по психологическому содержанию задачи следует перед ними ставить. Согласно возрастной пе­риодизации развития, разработанной Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдо­вым, в этом возрасте доминирует не общение, а познание предметного мира (Мухина, 2005). Однако это не означает, что у подростков отсутствует интерес к ми­ру человеческих взаимоотношений. Кроме того, подростки живут в ре­альном мире и сталкиваются с различными сторонами взаимодействия людей. Грамотно проведенный тренинг с подростками поможет им заду­маться над многими вопросами межкультурного и межличностного взаи­модействия, создать мотивацию поиска эффективных моделей поведения в конкретных социальных ситуациях.

Согласно данным психологии развития, в подростковом возрасте ярко выражены индивидуальные раз­личия степени сформированности у детей психологических новообразо­ваний: подростки одного возраста могут существенно различаться по способности к рефлексии и вербальной коммуникации. Кроме того, пока­затели психологической зрелости в этом возрасте гораздо выше у девочек по сравнению с мальчиками. Поэтому, разница возраста участников тренинга со школьниками не должна превышать 1-1, 5 года.

Отметим, что если осознание неизменности половых характеристик наступает в 2-2, 5 года, расовых – в 8-9 лет, то этнических, в процессе которого необходимо использование сложных механизмов социокультурной идентификации и межпоколенной передачи информации – не ранее 12-13 лет (Стефаненко, 2004 с. 244–247).

С. А. Баклушинский и Н. Г. Орлова считают, что «несомненно, начиная с подросткового возраста, этническая компетентность является одним из определяющих факторов этнической самоидентификации» (Баклушинский, Орлова, 1998 с. 251). В.Ю. Хотинец отмечала, что только к юношескому возрасту формируется этническое самосознание (Хотинец, 1999). Ранний юношеский возраст характеризуется, что ведущим видом деятельности является общение. Поэтому социально-психологические тренинги по формированию необходимых личностных качеств в условиях межкультурного взаимодействия со старшеклассниками отличаются от тренингов с подростками.

Специфика проведения социально-психологического тренинга в условиях межэтнического взаимодействия со школьниками заключается не только в возрастных различиях, но и в характеристиках группы, таких как количество участников, константность группы (временный или постоянный коллектив участников тренинга), статус тренера (приглашенный тренер, классный руководитель или школьный психолог).

В школьных условиях тренинг может про­водиться как с постоянными группами (класс, кружок), так и временны­ми, либо вновь набранными классами (профильные, лицейские, гимнази­ческие).

Наиболее благоприятными для проведения тренинга являются группы, включающие незнакомых между собой школьников. В этом случае тре­нер имеет классические условия для реализации задач тренинга. Группа осваивает новый опыт, минуя препятствия прошлой совместной жизни, проходит основные этапы развития временного коллектива, ставит всех участников в равные стартовые условия.

Наибольшие трудности возникают при проведении тренинга с постоянным и большим по количеству его членов коллективом (например, школьным классом). Коллектив класса, как правило, имеет сложившиеся структуры (официальную и неофициальную), определенный психологический климат, корпоративную культуру, включающую систему ценно­стей, ролевых предписаний, систему межличностных отношений, определенную направленность. Все перечисленные характеристики относятся к социально-психологическому портрету класса. Класс как психологическая группа находится на определенном уровне развития, в нем есть лидеры, аутсайдеры, традиции власти и подчинения, способы разрешения конфликтов, конкуренция, конкретный уровень сплоченности и вза­имопонимания, либо отторжения. Не останавливаясь на разработанных в психологии теориях развития группы и коллектива, которые подробно описаны в работах многих авторов (Кричевский, Дубовская 1991; Лунева 2002; Лутошкин 1988; Уманский 1980), рассмотрим методическую сторону тренинговой работы с классами.

Первое, что должен знать тренер – это максимально полную информацию о классном коллективе. Полезно провести предварительно социометрическое исследование (Морено, 2001), индивидуальные собеседования, ознакомиться с классной историей, выслушать мнения о классе учителей-предметников. Эту работу лучше делать по спе­циально составленной программе (Лунева, 2002).

Главная задача тренера должна заключаться в выстраивании перспективы работы на основе диагностики существующего в классе уровня межличностного взаимодействия. Это означает, что тренеру не стоит втягиваться в решение исторически сложившихся клас­сных проблем, пытаться сломать сложившиеся отношения, если они вос­принимаются как негативные, неэффективные. Коррекция групповой жизнедеятельности должна строится на основе освоения нового опыта, создания групповой и индивидуальной мотивации изменений. Поэтому на первом занятии чрезвычайно важно провести обсуждение и получить групповое согласие работать по принципу «здесь и теперь». Пресекая в дальнейшем негативные проявления «классного контекста», тренер, не должен игнорировать события или факты, без обсуждения которых группа не может идти в своем развитии дальше. Подчеркнем еще раз, что доминирующим должен быть вектор, направленный на освоение нового опыта.

Количество участников в школьных тренинговых группах существенным образом влияет на подбор упражнений и процедуру тренинга, что мы рассматривали в предыдущем параграфе.

Если речь идет о школьном классе, то следует значительную часть тренинга уделить работе в подгруппах с дальнейшим представлением результатов всему классу. Важным стимулом групповой работы в этом случае становится конкуренция, которую тренеру надо специально созда­вать. Как правило, школьники, в отличие от взрослых, успешно поддают­ся подобным провокациям и активизируют работу в подгруппах.

Состав подгрупп следует подбирать очень осмотрительно. Желательно максимально варьировать его. Кроме того, тренеру надо быть готовым встретиться с отказом участников сотрудничать, входить в ту или иную подгруппу. Минимизировать эти проявления можно, если их специально обсудить на первом занятии при выработке групповой конвенции. Особое внимание следует уделить участникам тренинга, назначенным наблюдателями. Необходимо понять их статус в классе, влияние их высказываний на одноклассников. Может встретиться множество моментов, осложняющих работу тренера с классом, важно быть к ним готовым.

Значимой проблемой тренинга в школе является статус тренера-ведущего. Наиболее предпочтительна ситуация, когда тренер и группа не знакомы. В этом случае отсутствует взаимная предвзятость и отношения начинаются с «чистого листа». Если тренером является, например, школьный психолог, то его отношения с группой зависят от известности, авторитета психолога в школе, степени знакомства с конкретными члена­ми группы. Самые большие трудности возникают, если тренинг берется вести классный руководитель. В этом случае велика опасность превраще­ния тренинга в урок, классный час. Хотя известно, что и урок, и классный час являются групповыми формами работы, а многие учителя проводят их виртуозно. Однако должного уровня проработки психологических проблем, который предполагает отсутствие истории отношений между тренером и группой, достичь в этом варианте сложно.

Конечно, возможности учителей, выступающих в роли тренеров различны, как и характер их взаимоотношений со школьниками. Но в этом случае от них требуется высочайшее мастерство.