Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






И деформации личности педагога




Изменения, которые происходят в процессе деятельности индивида, особенно трудовой, психологи называют становлением, ростом и пре­образованием личностных качеств и способностей.

Профессиональное развитие проявляется в изменении содержа­ния и динамики (процесса) педагогической деятельности. Хотя, по мнению других ученых (например, Л. М. Митиной), оно состоит в


Профессиональное развитие и деформации личности педагога 307

том, что преобразуется внутренний мир учителя, меняющего свой способ жизнедеятельности.

Оценивая такое преобразование, необходимо понять, что же ме­няется, каковы источники развития педагога и каковы его движущие силы.

С точки зрения Л. М. Митиной, механизмом профессионального развития учителя является переход от интериоризации к экстерио-ризации и обратно, т. е. образование навыков и умений на основе усво­енных знаний, а затем их применение в собственной практической деятельности. Она обнаружила ряд внутренних противоречий, свой­ственных личности учителя:

1. Адекватное осознание/конструктивная направленность.

2. Адекватное осознание/деструктивная направленность.

3. Неадекватное осознание/конструктивная направленность.

4. Неадекватное осознание/деструктивная направленность1.
Первая группа учителей (28% от общего числа) была способна

оценить расхождение между осознанием эмоциональных и когнитив­ных компонентов. Они отличались повышенной степенью тревожно­сти, стремились к независимости. Однако на развитие профессио­нального мастерства сильный эмоциональный компонент, особенно такая мера тревожности, влиял отрицательно. Вместе с тем в этой группе учителей качественные изменения их профессиональной дея­тельности оказались наиболее продуктивными.

Во второй группе (35%) стремление к самореализации и разви­тию педагогических способностей не было выраженным. Составив­шие ее педагоги не демонстрировали позитивных изменений в динами­ке профессионального развития, были негибкими и агрессивными.

Третья группа учителей (15%) стремилась интенсивно развивать свои профессиональные возможности. Обладая творческими способ­ностями, эти педагоги были нацелены на преодоление всех трудно­стей, но оказались агрессивными.

В четвертой группе (22% обследованных) зарегистрирована про­фессиональная стагнация, т. е. регресс в развитии, которому сопутст­вовала невротизация. Это очень тревожный факт, свидетельствую­щий о появлении профессиональной деструкции2.

Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998. — С. 112. 2 Там же. -С. 113-114.


308 Глава 7. Психология педагогической деятельности

Работы ряда исследователей (В. Г. Казанской, В. А. Кан-Калика, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Е. Н. Осиповой, А. О. Прохорова, И. Е. Синицы, И. М. Юсупова и др.) показывают: все компоненты труда учителя подвержены изменениям. Мы склонны считать, что абсолютно гармоничной и неизменяемой личности педагога быть не может, поскольку слишком сложен постоянно изменяющийся объ­ект его деятельности, а в каждой педагогической ситуации с учите­лем взаимодействуют разные дети.



Педагог обязан знать особенности своей личности и деятельно­сти, что предотвратит многие отрицательные последствия в разви­тии и совершенствовании его навыков. К сожалению, при приеме в педагогические учебные заведения не существует нормативных шкал профессиональной пригодности, хотя очевидно, что в структуре лич­ности учителя-предметника и педагога-руководителя по-разному со­четаются и проявляются как эмоциональные, так и когнитивные ком­поненты.

Как уже подчеркивалось, структура личности и деятельности по-разному воплощается в людях. Что ей способствует, а что препятст­вует?

В исследовании О. И. Белохвостовой было обнаружено, что на овладение профессией влияет стиль учебной деятельности студен- . тов. В частности, рефлексивный мешает обучению, а прагматический, наоборот, создает стимулы для овладения специальностью.

Если первый предполагает возможность видеть ситуацию с раз­ных сторон даже тогда, когда следует уже приступать к решению, то при втором студент может применить знания при разрешении кон­кретных проблем, демонстрируя способность к постоянному поиску методов действия. Разумеется, в таком случае студент опознает кон­кретные проблемы, требующие применения знаний и эксперименти­рования. Другими словами, профессиональное развитие невозможно в полной мере, если нет активности в применении знаний.



Вместе с тем при соответствующей коррекционной работе препо­давателя вуза возможно изменение в стилях учебной деятельности студентов-педагогов: они становятся активнее, преодолевая свои соб­ственные трудности.

Под профессиональным развитием в возрастной психологии под­разумеваются изменения, происходящие в жизни взрослого человека. Люди намечают расширение и углубление разнообразных знаний, свя­занных со сферой их труда. Такие устремления и их реализация про­ходят несколько стадий.


Профессиональное развитие и деформаиии личности педагога 309

Г. Супер еще в 1957 г. предположил, что профессиональный рост складывается из пяти стадий:

1. Кристаллизация (юношеский возраст). Человек выбирает направле­
ние деятельности, затем у него постепенно формируется (кристал­
лизуется) представление о работе, которая нравится (например,
связанная с преподаванием или с компьютерными технологиями).

2. Спецификация (с 18 до 21 года). Человек учится, овладевая про­
фессиональными знаниям и навыками.

3. Реализация (с 21 до 24 лет). Человек, поступая на работу, может
учиться дальше или повышать свою квалификацию. На этой ста­
дии возможна частая смена работы.

4. Стабилизация (с 24 до 35 лет). Человек профессионально растет
в определенной профессиональной области.

5. Консолидация (с 35 лет до ухода на пенсию). Человек добивается
максимальных результатов в своей профессии1.

Однако и сам Д. Супер критиковал свою модель профессиональ­ного развития за ее описательный характер и отсутствие строгих кри­териев при выделении стадий.

Следует сказать также, что на профессиональное развитие учите­ля влияют социально-экономические факторы; в нашей стране — на­личие безработицы, невысокая заработная плата, большие психоло­гические затраты и др.

Профессиональное развитие учителя с содержательной и дина­мической стороны можно представить следующим образом.

1. Начальный этап. Овладение необходимыми знаниями, умения­ми и навыками. Проявление свойств личности и особенностей про­фессиональной деятельности в наиболее типичных ситуациях (на уро­ке, во внеклассной деятельности, во взаимодействии с родителями, коллегами, с администрацией) в соответствии с мотивацией.

Критериями качества этого этапа является соотношение эмоцио­нального, когнитивного и коммуникативного компонентов. Если, на­пример, преобладает первый элемент, то профессиональное развитие происходит в соответствующем контексте.

Учитель на этом этапе способен работать качественно, если со­ставляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Он может подготовить откры-

БаттервортДж., Харрис М. Принципы психологии развития. — М., 2000. — С. 322.


310Глава 7. Психология педагогической деятельности


Профессиональное развитие и деформации личности педагога 311


 


тыи урок, его проанализировать, выделить положительные и отрица­тельные стороны своей деятельности на уроке.

Этот этап продолжается от 1 до 5 лет и соответствует возможно­сти учителя изменить профессиональный разряд.

Педагог обычно работает под патронажем более опытных коллег.

2. Основной этап. Характеризуется тем, что учитель может вы­
полнять разнообразную деятельность. Проявляются почерк деятель­
ности и доминантные свойства личности. Педагог свободно владеет
материалом, обнаруживается педагогическое мышление как направ­
ленность сознания использовать информацию для решения педаго­
гических задач.

Учитель может сопоставлять и сравнивать свою деятельность с ра­ботой своих коллег, перенимать лучший опыт, делиться с другими своими наработками, регулярно повышает квалификацию.

Появляются успехи в обучении детей. Педагог квалифицирован­но оказывает помощь более молодым и малоопытным коллегам, бы­стро ориентируется в методах обучения. В деятельности ярко про­ступают особенности преподавания, мотивация.

Этот этап продолжается примерно 10 лет.

3. Завершающий этап педагогической деятельности. Начинается
после 15 лет стажа и продолжается до тех пор, пока учитель не пре­
кращает свою деятельность в школе.

Считается, что в этот период достигается вершина профессиона­лизма. Педагог виртуозно владеет методикой обучения, показывая лучшие результаты своей деятельности, хотя в то же время случают­ся и штампы в работе с детьми. Даже если они не влияют негативно на стиль деятельности учителя, все-таки ограничивают творческие возможности педагога, сужая их до принципов «лучше меньше да лучше», «всего хорошего понемножку».

В этой связи коснемся акмеологии — науки о вершинах профес­сиональной деятельности. Каковы критерии таковой и кто их уста­навливает?

Профессия резчика по дереву принципиально отличается от пе­дагогической. Если первый оттачивает приемы обработки, то учи­тель, возможно, получит результаты своего труда через многие годы. «Вершины» деятельности в психологическом, генетическом и гума­нистическом смысле далеко не однозначны.

Однако следует говорить о творческих перспективах труда, кото­рые планирует учитель. Следовательно, молодой педагог может до­биться высоких показателей в своей профессии и в первые годы ра-


боты: участвовать в конкурсах «Учитель года», входить в творческие группы, заниматься исследовательской деятельностью, учиться в ас­пирантуре и т. п.

Теперь следует раскрыть психологическую природу профессио-яальных деформаций.

► Профессиональные деформации— это изменение основных, инвари­антных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним от­носится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с целью воспитания и обучения средствами учебного предмета, гума­низм и коммуникативная культура.

Профессиональные деформации психолога иногда называют «про-гссиональным выгоранием», подразумевая под этим понятием раз­ное.

Еще М. Я. Басов на заре развития отечественной педагогической психологии отмечал штампы в профессиональной деятельности, в том тесле и педагогической. Е. И. Рогов рассматривает деформации в свя­зи с социализацией личности.

В профессиональном развитии возможна специализация как рас­членение деятельности человека на отдельные операции, что приводит к специфическим изменениям активности личности. Она становится однонаправленной. Срастание же личности и профессии приводит порой или к насыщаемости профессиональной деятельностью, или к личностно-ролевому диссонансу: будучи «не на своем месте», чело­век ограничивает свою активность, реализует себя только частично, раздираем противоречиями. Появляется деформация как неуверен­ность и неадекватное поведение.

Профессиональная деформация зависит также и от профессио­нальных стереотипов. Они могут быть эмоциональными, поведенче­скими и когнитивными. Установки и стереотипы создают ригидность поведения педагога.

Ученый выделяет 4 типа деформаций, появляющихся в личности и деятельности педагогов: 1) общепедагогические; 2) типологические; 3) специфические; 4) индивидуальные.

Общепедагогическиедеформации отмечаются у всех педагогов. Проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, догматичностью взглядов, отсутствием гибкости отличаются почти все учителя, работающие в разных классах и пре­подающие разные учебные предметы. Е. И. Рогов считает, что это


312 Глава 7. Психология педагогической деятельности

происходит в результате сближения субъекта деятельности с ее сред­ствами.

Типологическиедеформации появляются, когда особенности лич­ности растворяются в соответствующих компонентах педагогической деятельности. Например, учителя-гуманитарии отличаются раскован­ностью, эмоциональностью, большой эмпатией. Это педагоги-колшг/-никаторы. Они излишне общительны, говорливы; дистанция между ними и детьми незначительная; стремятся обсуждать интимные про­блемы.

Другие — интеллигенты — склонны философствовать, мудрство­вать, читать нотации. Третьи — организаторы — гиперактивны, лю­бят командовать и подчинять себе других. Четвертые — коммуника­торы.

Специфические(предметные) деформации определяются особен­ностями преподаваемого предмета. Учитель математики более сдер­жан по сравнению с учителем литературы или физической культуры.

Индивидуальныедеформации появляются из-за преобладания ка­ких-либо индивидуальных особенностей учителя. Например, ими ока­зываются повышенный уровень тревожности или акцентуация харак­тера1.

По сути дела, у каждого учителя могут встречаться различные ти­пы деформаций. Это зависит от преподаваемого предмета и личност­ных свойств педагога.

Изменения в процессе профессиональной деятельности бывают существенными или незначительными. Однако, если сам учитель зна­ет об особенностях своей личности и деятельности и способен их контролировать, профессиональные деформации не станут столь вну­шительными и не помешают совершенствованию профессионализма.


Рекомендуемая литература 313

4. Что называется профессионализмом учителя и как он связан с про­
дуктивностью деятельности педагога?

5. Дайте определения понятиям «рефлексия» и «эмпатия». Почему
они характеризуют деятельность учителя и каким образом прояв­
ляются?

6. Что входит в структуру деятельности учителя?

7. Назовите функции деятельности учителя. Как они проявляются?

8. Главный мотив деятельности учителя — обладание властью (ру­
ководство, контроль, подчинение, запрещение и т. п.). Кому при­
надлежит такая идея и как вы к ней относитесь?

9. Какими умениями должен обладать учитель? Приведите приме­
ры их проявления.

'10. Какие свойства относятся к индивидуально-типологическим и в чем они проявляются?

11. Как может сотрудничать с учащимися учитель и зависит ли это
от учебного предмета? Назовите виды сотрудничества учителя с
учащимися.

12. В чем заключается профессиональное развитие учителя? Назови­
те его стадии.

13. Что такое профессиональная деформация? Приведите примеры,
используя свой опыт. Почему вы так считаете?

 

114. Вспомните виды профессиональных деформаций учителя.

115. Можно ли избежать отклонений в профессиональном развитии
и как это сделать?


 


Вопросы аля повторения

1. К какому типу профессий относится педагогическая и почему?

2. Дайте характеристику профессиограммы педагога.

3. Что следует понимать под профессиональными, психологически­
ми и личностными полями учителя? Чем отличается профессия
учителя от других профессий типа «человек—человек»?

1 Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996. — С. 271-273.


Рекомендуемая литература

Амоиашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического про­цесса. — Минск: Изд-во «Университетское», 1990.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педа­гогика, 1980.

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. — М.: Когито-Центр, 2000.

Бронфенбреннер У. Два мира — два детства. — М.: Прогресс, 1972.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. —2-е изд., доп., испр. и пе-рераб. - М.: Логос, 2001.



mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2019 год. (0.01 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал