Структура педагогической деятельности

Как и прочие виды деятельности, педагогическая характеризуется мо­тивацией, целями, способами их достижения.

Мотивация педагогической деятельности

Когда рассматривалась структура обучения, описывались мотивы уче­ния и преподавания. Еще раз подчеркнем, что мотив — это смысл вы­полнения деятельности. Ради чего учитель идет на урок в школу к ученикам?

Обратимся к результатам диссертационного исследования Е. Н. Сал­тыковой, проведенного под нашим руководством (табл. 7.1).

¹ Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис.... д-ра психол. наук. — СПб., 1995. — С. 196.

Баллы: 5 — очень сильно и постоянно проявляется; 4 — проявляется сильно, но перио­дически; 3 — проявляется несильно и непостоянно; 2 - проявляется изредка (порыв, момент); 1 — почти никогда не проявляется или проявляется очень слабо.

288 Глава 7. Психология педагогической деятельности

Структура педагогической деятельности 289

'

Е. Н. Салтыкова показывает, что мотивация деятельности учите­лей может меняться. Причиной этого в данном случае стала опытно-экспериментальная работа, проводимая в школе. На начальном этапе основным мотивом был интерес общаться с коллегами (3, 6 балла), затем желание изменить к себе отношение коллег (3, 4 балла), а са­мым слабым — желание вычленить новые достижения в современ­ной психологии и педагогике (всего 1, 1 балла).

Опытно-экспериментальная работа повлияла на развитие моти­вов: желание работать с детьми по-новому получает высшую оценку по пятибалльной шкале (4, 8 против 3, 3); усилился интерес к профес­сии (с 3, 2 до 4, 5); стало намного интереснее общаться с коллегами (4, 6 против 3, 6); укрепилось желание изменить к себе отношение кол­лег (4, 7 вместо 3, 4 балла).

Сильнее же всего изменились следующие мотивы: возможность реализовать себя творчески (4, 1 против 1, 8 балла), тяга к исследова­тельской деятельности (3, 2 балла взамен 1, 3) и потребность в реали­зации своих возможностей (4, 1 вместо 2, 4).

Таким образом, основные изменения затронули самоактуализацию учителей. Эти данные противоречат положениям Г. Мюррея, считав­шего, что главный мотив личности — доминирование, или власть.

В исследовательской литературе есть указания на действия учителя, порождаемые мотивом реализации власти, — руководить, контроли­ровать, управлять, подчинять, запрещать, покорять. Они, становясь источниками личностного развития, создают условия для превосход­ства и социальной власти.

В связи с этим остановимся на классификации соответствующих мотивов, предлагаемой Н. А. Аминовым при анализе некоторых сто­рон деятельности педагога. К ней возможно отнести стремление к со­вершенству и превосходству.

Ученый выделяет такие мотивы:

1. Власть вознаграждения. Этот мотив будет удовлетворяться в за­
висимости от того, насколько учитель способен удовлетворить по­
требности учеников, если их поведение для него желательно.

2. Власть наказания. Этот мотив проявляется, когда учитель видит
нежелательные поступки учеников.

3. Нормативная власть. Мотив проявляется, когда контролируется
соблюдение правил поведения, которые обязаны выполнять все.

4. Власть эталона. Она основана на соответствии учеников выдви­
гаемым показателям и сходстве с учителем.

5. Власть эксперта. Зависит от знаний, которые ученик может об­
наружить у учителя. Если они соответствуют ожидаемым учени­
ками, власть учителя будет сильной.

6. Информационная власть. Проявляется в том, что учитель знает
больше, он опытнее учеников. Когда они не соблюдают выдвигае­
мые им требования, это может иметь плохие последствия¹.

Можно провести аналогию между указанными мотивами получе­ния власти и механизмами взаимоотношений учителя с учащимися, разворачивающимися в процессе обучения и воспитания, о чем было сказано выше.

Какие компоненты составляют структуру деятельности учителя? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к исследованиям педа­гогической деятельности, которыми занимались Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. В. Страхов и др. Но сначала уточ­ним некоторые понятия.

По мнению И. В. Блауберга и Э. Г. Юдина, каждое социальное ис­следование должно быть построено как содержательная социологи­ческая интерпретация основных принципов, понятий и логических процедур². Понятие «система» определяется как совокупность эле­ментов, находящихся в постоянной динамике.

При исследовании психолого-педагогических явлений с позиции системного подхода необходимо, как считает Л. И. Новикова,

...изучить внутреннюю структуру объекта, отдельные его элементы и свя­зи между ними, характер взаимодействия; выявить внутренние противо­речия, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития; составить его интеграционные характеристики; осуществить анализ внешних связей объекта с окружающей ее средой, с ее компонентами; рассмотреть объект в рамках более широких систем, в которые данный объект входит как элемент; изучать его поведение в этих системах³.

Каждый из видов профессиональной деятельности предъявляет определенные требования к специалисту. Одни из главных составля­ют профессионально важные качества. В. Д. Шадриков понимает их как индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на ее эффективность и успешность освоения.

¹ Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2001. — С. 266-267.

Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973. —

С. 242. ³ Новикова Л. И. Предисловие // Вопросы воспитания (системный подход). — М.,

1981. - С. 5-6.

10-1063

290 Глава 7. Психология педагогической деятельности

Структура педагогической деятельности 291

Исследуя системогенез¹ профессиональной деятельности, В. Д. Шад-риков обращает внимание на неоднородность каких-либо ее компо­нентов (волевых, эмоциональных, оценочных), по-разному реагирую­щих на действие тех или иных элементов среды и приводящих к не­однозначности результатов, которые побуждаются одной и той же причиной.

Процесс овладения профессиональной деятельностью развивает­ся как бы по спирали. Когда она осуществлена, реализуется цель, что переводит мотив на новый уровень и связывает с другой целью, ко­торая, в свою очередь, достигается в деятельности, и т. д. В этом слу­чае происходит развитие личности в соответствии с ее интересами, склонностями, ценностными ориентациями, профессиональным мас­терством и пр. Иными словами, достигнутый уровень ставит перед личностью новые цели и мотивы.

В. Д. Шадриков показал, что процесс принятия решения связан с основными элементами деятельности. Включаясь в разнообразные отношения, индивид трансформирует их для совершенствования мас­терства. Однако деятельность развивается порой по замкнутому кру­гу, внутри одного цикла.

Индивидуальный опыт позволяет выдвинуть гипотезы и вы­брать средства достижения результатов. Отсюда можно заключить, что процесс овладения профессиональной деятельностью не явля­ется дискретным (когда сначала возникают одни ее элементы, а за­тем — другие). Он порождается сразу, как бы в неразвитом виде, а затем составляющие деятельности подчиняются развитию систе­мы в целом².

Это важно учитывать при анализе личности и деятельности учи­теля, потому что тогда можно распознать доминантные структуры, влияющие на эффективность обучения и воспитания школьников.

Что же главное в личности педагога, какие ее свойства сказыва­ются на продуктивности преподавания и общения с детьми?

В процессе деятельности может измениться мотив, если же он ос­тается прежним, то программа или структура — иными словами, сама деятельность. Понять данное обстоятельство необходимо для того, чтобы уяснить, каким образом и при каких условиях педагог способен

¹ Системогенез — развитие системных, комплексных представлений и понятий про­
фессиональной деятельности.

² Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. — М.,
1983.

скорректировать свою профессиональную технологию (состав дея­тельности) при неизменном мотиве.

Соотношение мотива и цели, системы деятельности и ее элементов свидетельствует о возможностях учителя развиваться. Продуктив­ность педагогического труда достигается с трудом, путем преодоле­ния противоречий, о чем много пишут Е. А. Климов, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др. Следует точно знать, отчего такое происходит и чем вызвано.

В анализе педагогической деятельности выделяют комплексный, структурный и целостный аспекты единого подхода. Если речь идет о первом, рассматривается совокупность компонентов деятельности; при структурном изучается ее состав, а при целостном этот состав анализируется в динамике, устанавливаются отношения между час­тями.

Кроме того, следует отчетливо понимать, что изменение — это пе­реход системы из одного состояния в другое, а процесс — ее транс-ормация во времени.

Перейдем теперь к рассмотрению структуры педагогической дея­тельности. В настоящее время она изучается многими исследовате-

, причем точки их зрения различны.

В педагогической деятельности выделяют:

функции;

способ организации;

состав действий;

изменение во времени.

Функции заключаются в соответствии требованиям жизни: педа-. or должен развивать, обучать, мобилизовывать (стимулировать по­явление психических новообразований; одновременно с родителями i другими социальными институтами готовить личность к самостоя­тельной жизни и пр.).

Способ организации педагогической деятельности как системы состоит во всестороннем раскрытии функций — сначала при обуче­нии основам педагогической профессии, а затем в непосредственно существляемой профессиональной деятельности в образовательном учреждении.

Состав действий учителя зависит от проявляемых функций:

♦ проектирования собственной деятельности и деятельности учащих­ся — преподавания и учения (развивающая функция);

292 Глава 7. Психология педагогической деятельности

Структура педагогической деятельности

♦ наличия академических знаний и их приобретения, а также непо­
средственного их применения в учебно-воспитательном процессе
(обучающая функция);

♦ организации деятельности учеников в различных видах учебной
работы (мобилизационная функция, основанная на социальной
перцепции и проявляющаяся в педагогическом общении).

Изменение во времени имеет отношение к длительности, непре­рывности и стабилизации доминантных признаков. В него включа­ется также приобретение учителем новых навыков, появление эле­ментов профессионализма.

Проиллюстрируем сказанное примерами из исследования Е. Н. Сал­тыковой. С помощью анкеты «Директор и завучи глазами учителя» она изучала, как администрация школы организует деятельность.

Учителя оценивали качества работы и личности руководителей:

♦ требовательность;

♦ побуждение учителей повышать качество педагогического труда;

♦ умение убеждать;

♦ внимательность к нуждам учителей;

♦ внедрение научных достижений и передового опыта;

♦ объективность и пр.

В результате было установлено, что учителя оценивают директора в большей мере как «вдохновителя и организатора новых видов дея­тельности», выделяя соответственно его мобилизационную функцию, а завучей — в качестве тех, кто помогает профессионально разви­ваться.

В течение 7 лет, когда проводилась опытно-экспериментальная работа, педагоги анализировали и оценивали свою деятельность. Вы­ставлялись следующие баллы: 0 — нет, 1 — не знаю, 2 — да. Через 7 лет учителя умели составлять для учеников задания различной сте­пени трудности (1, 7 балла), отбирать методы и приемы ведения урока в соответствии с его целью (1, 9), могли определить область и причи­ны своих неудач (1, 9), осознавали ценности в педагогической дея­тельности (1, 9), развивали межпредметные связи (2) и пр. Эти дан­ные показывают, как меняется во времени деятельность учителя, какие умения развиваются при проектировании работы с учащимися, как совершенствуется педагогическая деятельность и как это осознается учителем.

Структура деятельности учителя традиционно рассматривается в рамках представления, отстаиваемого Н. В. Кузьминой, которая вы­деляет компоненты:

гностический (познавательный); проектировочный; конструктивный; ♦ организационный; коммуникативный.

Каждый из них может быть реализован только благодаря опреде­ленной совокупности действий, названных Н. В. Кузьминой умения­ми. Под ними подразумевается качественное овладение способом дей­ствия и правильное его выполнение.

Гностический (познавательный) компонент педагогической дея­тельности связан с такими умениями, как изучение самого себя, оце­нивание себя и других и пр.

В проектировочный компонент входят: умение планировать уро­ки; умение готовиться к урокам, учитывая закономерности процесса познания; определение рациональных видов учебной деятельности; умение планировать внеклассную работу с учащимися; умение пла­нировать творческую работу и домашние задания учащихся и пр.

Конструктивный компонент составляют умения дозировать учеб­ный материал, распределять материал по степени трудности; ранжи­ровать задачи и упражнения по степени трудности; контролировать усвоение и понимание учебного материала школьниками; учитывать затруднения ученика и пр.

Организационный компонент складывается из умений руководить различной деятельностью учащихся; организовывать групповую и ин­дивидуальную деятельность учеников; руководить кружковой и фа­культативной работой в школе; с помощью учеников изготовлять на­глядные пособия; использовать передовой педагогический опыт и пр. Коммуникативный компонент связан с умениями устанавливать педагогически целесообразные контакты; раскрывать перспективные направления развития личности детей; находить в каждом ученике сильные стороны развития; предъявлять разумные требования; вы­зывать к себе уважение; предотвращать конфликтные ситуации и др. Ученые выделяют в качестве значимых различные функции, по­тому и умения учителя ими рассматриваются по-разному. Напри­мер, А. К. Маркова в «Психологии труда учителя» анализирует педа­гогические умения в зависимости от способности учителя видеть

294 Глава 7. Психология педагогической деятельности

проблемную ситуацию, а также от того, кого, чему и как он учит, от его профессиональной позиции и оценки профессионального роста и индивидуального стиля деятельности.

А. К. Маркова выделяет пять блоков педагогической деятельности:

♦ общение;

♦ личность;

♦ профессиональную деятельность;

♦ обученность;

♦ воспитанность учащихся.

Те или иные умения учителя формируются и реализуются сооб­ща. Например, весьма многообразна группа тех из них, которые каса­ются вопросов, кого, чему и как учить. Учитель должен уметь рабо­тать с содержанием учебного материала, выделять главные идеи в нем, оперировать терминами, устанавливать связи между предмета­ми и пр. Умея это делать, он поймет, чему следует учить детей.

Чтобы уяснить, кого учить, педагог должен быть компетентным в вопросах психологии (знать о процессах памяти, мышления, вос­приятия, индивидуальных и возрастных различиях, проблемах об­учаемости и усвоения и т. п.). Отвечая на вопрос, как учить, учитель использует дифференцированный и индивидуальный подход к школь­никам, ищет способы интенсификации своей деятельности и т. д.

По мнению А. К. Марковой, существуют педагогические умения, соответствующие позициям учителя. Как пишет исследователь, под таковыми следует понимать «устойчивые системы отношений учи­теля (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение»¹.

Как видим, в структуре деятельности учителя ученые выделяют компоненты, которые способствуют реализации им различных функ­ций. Это необходимо для того, чтобы педагог достиг целей обучения и воспитания и своего личностного роста.