Научно-методические предпосылки создания региональной системы ранней помощи семье с проблемным ребенком

Первые попытки взглянуть на развитие ребенка раннего возраста не как на наследственно предопределенный процесс, а как на сложное взаимодействие биологических и социальных факторов были предприняты в 1908 г. В.М.Бехтеревым, опубликовавшим работу «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства», а потом - «Вопросы воспитания в возрасте первого детства» (1909). Отмечая компенсаторные возможности младенца, В.М.Бехтерев призывал комплексно подходить к изучению способностей новорожденного ребенка. В 1912 г. на 1-м Всероссийском съезде по семейному воспитанию В. М. Бехтерев убедительно доказал, что недостаточное внимание к «возрасту первого детства» губительно для дальнейшего физического и нравственного развития ребенка.

Исследования И.М.Сеченова и И.П.Павлова показали, что развитие организма происходит в результате взаимодействия с окружающей средой. Учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности позволило понять, как устанавливается взаимосвязь организма с окружающей средой, как, под влиянием внешних раздражителей, в коре головного мозга формируются нервные процессы. И. М. Сеченов, изучая развитие органов чувств ребенка, доказал, что они воспринимают внешние раздражения и передают их в виде нервных процессов в соответствующие участки мозга. И. М. Сеченов был убежден, что взаимодействие организма с внешней средой осуществляется с первых дней жизни младенца с помощью органов чувств.

В 1918 г. В. М. Бехтерев создал Институт мозга, где начали работать талантливые ученые - физиологи, педиатры, педагоги: А.Г.Иванов-Смоленский, Н.И.Касаткин, Н.И.Красногорский, Н.М.Щелованов, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев и др. Ими было выявлено, что процесс созревания зрительных, слуховых и двигательных реакций ребенка происходит в результате их функционирования в ответ на раздражения внешней среды (Н.И.Касаткин). На базе безусловных рефлексов (пищевого, оборонительного и др.) у ребенка происходит активное развитие высшей нервной деятельности, образуются первые условные рефлексы. На втором месяце жизни начинают формироваться сложные реакции, способствующие накоплению личного опыта ребенка (Н.И.Касаткин, Н.И.Красногорский, М. М. Кольцова). Доказана возможность формирования стереотипов у детей первого года жизни, что влияет на состояние здоровья малыша, развитие коры головного мозга (М. М. Кольцова и др.). Показано, что функции полушарий головного мозга не фиксированы наследственно, а развиваются на протяжении жизни под влиянием внешних и внутренних раздражителей (Н.М.Щелованов). В публикациях, лекциях, выступлениях перед общественностью Н. И. Касаткин, Н. И. Красногорский, Н. Л. Фигурин, П. Ф. Каптерев убежденно доказывали: не стоит ждать, когда морфологически созреет мозг новорожденного, необходимо активно включаться в развитие малыша с первых дней его жизни. Все эти работы свидетельствовали о революционном прорыве в области физиологии, что и послужило началом развития такого направления в педагогике, как педагогика раннего возраста. Исследование раннего формирования условных рефлексов (Н. И. Касаткин и Н. Л. Фигурин) послужило теоретическим обоснованием необходимости воспитания ребенка с первых дней жизни. Изучение проблемы формирования сна и бодрствования детей первых лет жизни (Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, С. М. Кривина) стало основой для построения возрастных режимов.

Идеи русских физиологов в сочетании с заказом молодой советской республики на открытие яслей и детских садов, послужили мощным толчком для дальнейшего развития теории и практики педагогики раннего возраста. В циркулярном письме Отдела охраны материнства и младенчества от 25 мая 1918 г. говорилось: «Дети — наше будущее, предмет заботы пролетарского государства. Они должны расти в обстановке развития их физических и духовных сил». В Программе, принятой ХIII Съездом партии (1919), указывалось на необходимость открытия сети дошкольных учреждений: ясли, сады (цит. по С.Н.Теплюк, 2010).

По мере накопления экспериментального материала педагогика раннего детства обогащалась методами воспитательного влияния взрослого на ребенка, новыми средствами педагогического воздействия на малыша, упорядочения его жизни в соответствии с четким возрастным режимом (Н.М.Аксарина, Е.И.Тихеева и др.). Серьезно изучался вопрос о развитии движений детей (Н. М. Щелованов и М. Ю. Кистяковская), в результате чего была доказана зависимость развития движений от условий воспитания, обосновывалось положение о ведущей роли взрослого. На базе яслей педагоги (Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Р. Я. Сандлер, Р. Я. Фридман, Т. С. Бабаджан и др.) занимались изучением таких актуальных вопросов, как развитие речи, игры детей от 1 года до 3 лет, формирование их взаимоотношений. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, обобщив данные научных исследований и опыт педагогической практики, разработали «Основные положения по воспитательной работе в яслях и домах младенца» (1938). Это было первое руководство, направленное на создание единой системы общественного воспитания детей первых лет жизни. В 1939 г. был издан первый учебник «Воспитание детей раннего возраста в яслях» под редакцией Н.М.Щелованова и Н.М.Аксариной. Опираясь на физиологические исследования, Н.М.Аксарина с соратниками (С.М.Кривина, Н.Ф.Ладыгина и др.) разработали педагогическое обоснование основных вопросов развития и воспитания детей в яслях и домах ребенка: режим, режимные процессы, адаптация, самостоятельная деятельность детей. Кроме того, были исследованы актуальные проблемы развития и воспитания детей до трех лет: вопросы развития речи (А.В. Петрова, Ф.И. Фрадкина, Г.Л.Розенгард-Пупко, Г.М.Лямина), предметной деятельности (Е. И. Радина, В.А.Езикеева), обучения (Р.Я.Лехтман-Абрамович, Н.Ф.Ладыгина), взаимоотношений детей (Е.К.Каверина), игровой деятельности (Н.М.Аксарина), музыкального воспитания (Т.С.Бабаджан).

Важной вехой в системе развития общественного воспитания детей, отмечает в своем исследовании истории педагогики раннего возраста С.Н.Теплюк (2010), стало постановление Совета Министров «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (1959). В постановлении предусматривалось объединение двух типов детских учреждений — яслей и детских садов, что требовало быстрого решения новых проблем: разработки единых подходов к содержанию и методам воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, вооружения специалистов по дошкольному образованию знаниями об особенностях развития и воспитания детей первых лет жизни, подготовки рекомендаций по единству работы двух смежных типов учреждений (детский сад и ясли), руководимых разными министерствами. В соответствии с данным постановлением Академия педагогических наук и Академия медицинских наук СССР разработали единую программу воспитания детей от рождения до семи лет. С этой целью была создана межведомственная комиссия под председательством действительного члена Академии педагогических наук СССР А.П.Усовой. Под руководством заместителя председателя этой комиссии — члена-корреспондента Академии медицинских наук СССР профессора Н. М. Щелованова и профессора Н. М. Аксариной была составлена программа по воспитанию детей первых трех лет жизни. В новом учреждении (ясли-сад), объединяющем ранний и дошкольный возраст, персонал начал работать по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой (1-е издание), а затем и под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой (2-е и последующие издания), обеспечивая единство и непрерывность педагогического процесса на всем протяжении детства (от рождения до шести лет).

В системе Академии педагогических наук СССР в 1969 г. был сформирован Институт дошкольного воспитания под руководством А.П.Усовой, а затем А. В. Запорожца. При институте была создана лаборатория раннего возраста под руководством Е.И.Радиной. Затем ей на смену пришел ученик Н.М.Щелованова — доктор биологических наук А.М.Фонарев. Вместе со своими единомышленниками (С. Л. Новоселова, Л. И. Каплан, Э. Г. Пилюгина, С. Н. Теплюк, Л. Н. Павлова, Е. Б. Волосова, Е. В.Зворыгина) он продолжал успешно решать насущные проблемы педагогики раннего детства: вопросы умственного, нравственно-трудового, эстетического, сенсорного воспитания детей, развития предметно-игровой деятельности, сюжетной игры, адаптации ребенка к дошкольному учреждению и др.

Период раннего детства при­влекал исследователей и с позиции воз­можности осуществления трудо­вого воспитания детей. Под ру­ководством A.M. Фонарева была выполнена диссертационная ра­бота С.Н. Теплюк. Автором раз­работана эффективная, соответ­ствующая возрастным возможно­стям детей третьего года жизни методика трудового воспитания с использованием природного ок­ружения на прогулке. Под руководством В.И. Логи­новой выполнена диссертацион­ная работа Е.Н. Герасимовой по формированию трудовых про­цессов в самообслуживании у де­тей второго и третьего года жизни.

Ряд исследований был посвящен проблемам обучения детей в раннем детстве (Н.М. Аксарина, В.Н. Аванесова, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, В.В. Гербова, Э.Л. Фрухт, Ш. Абдулаева). Были освещены вопросы организации и методики, прове­дения занятий с детьми разных возрастных периодов раннего детства по развитию речи, мыш­ления, предметной деятельности, сенсорному воспитанию.

В этот период была продолже­на работа в области содержания и методики речевого развитая де­тей (К.Л. Якубовская, И.М. Коно­нова, В.В. Гербова, Г.М. Лямина, К.Л. Печора и др.).

Проблема контроля за развити­ем детей первых трех лет жизни была актуальной в течение нескольких десятилетий. Первые исследования Н.М.Щелованова, Н.Л. Фигурина и М.П.Денисовой были продолжены под руководством Н.М.Аксариной, а затем Р.В.Тонковой-Ямпольской (Л.Г. Голубева, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Э.Л.Фрухт). В 1974 году была опубликована отечественная нормативная методика диагностики психомоторного развития детей первых трех лет жизни. Далее на ее основе были разработаны психолого-педагогический прогноз развития и оценка развития ребенка на первом году жизни (Э.Л.Фрухт), позволяющие определить глубину отставания или опережения в развитии (педагогические термины, отражающие фактический уровень развития ребенка), а также были выделены различные группы развития детей, дающие возможность прогнозировать дальнейшее развитие ребенка (Э.Л.Фрухт).

Большой вклад в формирование современных подходов к развитию ребенка младенческого и раннего возрастов, а также в методологическое обоснование необходимости ранней помощи детям и их семьям внесли культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского (1960), концепция деятельности А. Н.Леонтьева (1972) и концепция генезиса общения М.И. Лисиной (1974; 1986). Для этого подхода характерно рассмотрение младенца как социального существа, попадающего в мир людей с его культурно-историческими законами и реализующего в нем активность в форме деятельности (С.Ю.Мещерякова, Н.Н.Авдеева, 1993; Е.О.Смирнова, 1996).

Период новорожденности рассматривается Л.С.Выготским как переходный этап от внутриутробного к внеутробному развитию. «Подобно тому, как ребенок актом рождения лишь физически отделяется от матери, точно так же психически он лишь постепенно выделяет действующие на него раздражения...» (Л.С.Выготский, 1982-1984, т. 4. - С. 277). Основным новообразованием новорожденного периода автор считает индивидуальную психическую жизнь, своеобразие которой состоит в единстве впечатлений и окрашивающего их аффекта.

В своем поведении, по мнению Л.С. Выготского, такой уровень психической жизни приводит к тому, что новорожденный «не обнаруживает никаких специфических форм социального поведения» (Л.С.Выготский, 1982-1984, т. 4. - С. 278). Л.С. Выготский отмечает, что примитивной особенностью психической жизни может быть выделение фигуры взрослого человека из аморфного фона ситуации. «Например, лицо матери, его выразительные движения вызывают у ребенка реакцию задолго до того, как ребенок способен к раздельному восприятию формы, цвета или величины» (Л.С.Выготский, 1982-1984, т. 4. - С. 278). Подчеркивается, что отношения новорожденного к взрослому настолько слитно и нераздельно вплетены в его основные жизненные отправления, что не могут быть выделены в качестве дифференцированных реакций. О социальных впечатлениях и реакциях можно с некоторой уверенностью впервые говорить применительно к периоду между 2-м и 3-м месяцем.

Анализируя следующий период развития ребенка, Л.С. Выготский показывает глубокую социальность младенческого возраста, своеобразие которой определяется, с его точки зрения, организацией жизни ребенок, вынужденного к максимальному общению со взрослыми, но это общение есть общение бессловесное, часто безмолвное. Именно в противоречии между ситуацией, в которой находится младенец и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте (Л.С.Выготский, 1982-1984).

С точки зрения Л.С. Выготского, пассивность новорожденного в дальнейшем уступает место вниманию к собственным и внешним раздражениям. После 5-го месяца появляется отличающийся от простого ответа на раздражение активный интерес к окружающему. В качестве знаменательного поворотного пункта Л.С.Выготским был выделен 10-й месяц, когда «по исчезновению бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание» (Л.С.Выготский, 1982-1984, т. 4. - С. 284).

Л.С. Выготский формулирует и доказывает положение о том, что почти вся личная активность младенца вливается в русло его социальных отношений. Отношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека, все социальные проявления младенца вплетены в его конкретную актуальную ситуацию, образуя с ней слитное и нераздельное целое. С точки зрения Л.С. Выготского, основное направление, в котором идет все развитие младенца, заключается в том, что для активности ребенка открыт самый естественный путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого человека. «Психика младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми... Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружающими его личностями» (Л.С.Выготский, 1982-1984, т. 4. - С. 309). Л.С. Выготский обозначает это сознание психической общности как сознание «пра-мы».

Л.С. Выготский показывает, как индивидуальная психическая жизнь, зарождающаяся в конце периода новорожденности и проявляющаяся в форме сознания психической общности «пра-мы» к концу младенческого возраста, социальна по происхождению и возникает из общения с окружающими взрослыми.

По мнению Е.О. Смирновой, несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода. В работах Л.С. Выготского взрослый выступал «как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек» (Е.О.Смирнова, 1996. - С. 77). Вопрос о том, что происходит между взрослым и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм, был исследован М. И. Лисиной и ее сотрудниками (М.И.Лисина, 1986). Продолжая традиции Л.С. Выготского и работы своего учителя А.В. Запорожца, согласно которым содержание и сущность психического развития ребенка составляет усвоение опыта предшествующих поколений, своеобразное социальное наследование, М.И. Лисина стала основателем научной школы исследования общения ребенка со взрослым.

С точки зрения М.И. Лисиной в период новорожденности у ребенка не существует потребности в общении с окружающими людьми, реального общения не наблюдается (Лисина, 1983). Первый месяц рассматривается как этап жизни, когда совершаются лишь первоначальная подготовка младенца к контактам с окружающими людьми, физическая адаптация ребенка к внешним условиям жизни и формирование потребности в общении. Автор считает, что потребность в общении не является врожденной, но складывается на основе других врожденных потребностей — органических (в пище, тепле и др.) и в новых впечатлениях (М.И. Лисина, 1986). Сигналы дискомфорта, связанные с удовлетворением органических потребностей и не адресованные в первые дни жизни никому конкретно, привлекают внимание взрослых, и наблюдается взаимодействие, но не общение. Для удовлетворения потребности в новых впечатлениях наиболее информативным объектом в окружающем мире является взрослый человек. В качестве решающих условий становления потребности в общении М.И. Лисина рассматривает отношение и инициативные обращения взрослого. С ее точки зрения, взрослый с первых дней относится к ребенкукакк личности и партнеру по общению, наделяя его действия смыслом и значением. Такое поведение взрослого задает «зону ближайшего развития» ребенка, предоставляя возможность открывать субъектные, личностные качества себя самого и взрослого.

Обобщая экспериментальные данные, М.И. Лисина приходит к выводу, что на втором месяце жизни младенец, уже научившийся к этому времени с помощью матери выделять взрослого взглядом и улыбаться в ответ на его улыбку, быстро овладевает разнообразными средствами контакта (например, ищет взрослого глазами, поворачивается на его звуки, рассматривает и тянется к лицу). Со второго месяца ребенок не только воспринимает и реагирует на воздействия взрослого, но и сам начинает воздействовать на людей и выступать инициатором взаимодействия, используя те же средства, что и для ответа на обращения (М.И.Лисина, 1983). Вслед за Д.Б.Элькониным, М.И. Лисина стала рассматривать «комплекс оживления» как форму активного участия младенца в общении со взрослыми (Д.Б.Эльконин, 1960; С.Ю.Мещерякова, 1975; М.И.Лисина, 1983; 1986). Возражая положению Л.С.Выготского о характерном для младенческого возраста сознании «пра-мы» - психической общности со взрослым, М.И. Лисина и ее сотрудники считают, что на этом этапе развития впервые возникает главное новообразование первого полугодия жизни — взаимоотношение, эмоционально-личностные связи взрослого и младенца (М.И.Лисина, 1983; 1986; С.Ю.Мещерякова, Н.Н.Авдеева, 1993; Е.О.Смирнова, 1996). С ее точки зрения, отношение к другому человеку, к себе и к миру начинает формироваться в актах эмоционального общения первых месяцев жизни младенца. Во взаимодействии с близкими взрослыми для ребенка сначала вырисовывается присутствие иного человека, а через него — и присутствие в мире его самого.

По наблюдениям М.И. Лисиной, после полугода поведение детей при контактах с окружающими взрослыми меняется. На место эмоционального общения приходит необходимое для осуществления ребенком предметно-манипулятивной деятельности деловое общение.

В развитой М.И. Лисиной концепции генезиса общения традиции культурно-исторического подхода к развитию ребенка были совмещены с традициями оформившегося к этому времени деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, 1972). Общение стало рассматриваться как особый вид деятельности. Было показана, что в каждом возрастном периоде можно выделить ведущий вид активности ребенка — ведущую деятельность, развитие которой обусловливает основные изменения психических процессов и особенностей личности ребенка (М.И.Лисина, 1986). Основное психологическое новообразование, с точки зрения автора, не заложенное при рождении и не обусловленное биологически, складывается как продукт ведущей деятельности, определяющий уровень личностного развития ребенка в данный период и задающий перспективу развития на следующих возрастных этапах. М.И.Лисина получила экспериментальные доказательства выдвинутой в 1960-х годах Д.Б. Элькониным гипотезы о деятельности общения как ведущей деятельности на протяжении первого полугодия жизни (Д.Б.Эльконин, 1960). Полученные данные позволили М.И. Лисиной выделить пути влияния общения (как ведущей деятельности) на развитие ребенка: специфический, когда взрослый является первичным объектом и опыт его исследования переносится на предметный мир; и неспецифический, проявляющийся в повышении общего тонуса ребенка и, соответственно, его исследовательской активности.

Экспериментальные исследования под руководством М.И. Лисиной выявили, что в общении развивается познавательная активность детей (Е.О.Смирнова, 1980), показали важную положительную роль аффективно-личностных связей в развитии детей младенческого возраста (С.Ю.Мещерякова, 1982; С.Ю.Мещерякова, Н.Н. Авдеева, 1993), послужили основой разработки концепции генезиса образа себя и другого человека в контексте общения (М.И. Лисина, Н.Н.Авдеева, 1980; Н.Н. Авдеева, 1988; 1996; С.Ю.Мещерякова, Н.Н.Авдеева, 1993). В результате исследований было показано, что в первом полугодии жизни образ себя развивается на основе общения со взрослыми и в нем преобладает переживание ребенком себя как субъекта коммуникативной деятельности, а во втором полугодии и далее в раннем возрасте на основе предметно-манипулятивной деятельности - и как субъекта предметно-практических действий (С.Ю.Мещерякова, Н.Н.Авдеева, 1993). Целостное отношение ребенка к себе отражает и включает в себя отношение к нему близких взрослых. Объединение этого направления работ с исследованиями эмоциональной привязанности матери и младенца позволило показать, что отношение ребенка к себе зависит от степени привязанности к матери: чем больше привязанность, тем выше уровень развития образа себя (Н.Н.Авдеева, 1997).

Несомненно, что концепция М.И. Лисиной оказала огромное влияние на все последующие отечественные исследования развития детей первых лет жизни. Она продолжила и развила традиции, начатые Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и А.Н. Леонтьевым, создав психологическую школу и вместе с учениками и последователями разработала концепцию о генезисе общения, привлекла внимание отечественной психологической общественности не только к новым по тому времени фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза.

Несомненно, кроме исследований в области педагогики раннего возраста и психологии развития, достижения различных отраслей медицины внесли весомый вклад в комплекс необходимых предпосылок развития системы ранней помощи. Не рассматривая подробно и всесторонне достижения отечественной медицины, остановимся лишь на отдельных экспериментальных исследованиях, послуживших, с нашей точки зрения, в качестве основы для создания системы ранней помощи. В первую очередь, это исследования по различным проблемам перинатальной медицины, доказавшие, что патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на состояние многих органов и систем организма, в частности, нервной системы (В.А.Таболин и др., 1996; Г.А.Самсыгина. и др., 1997; Ю.И.Барашнев, 1997; А.С.Петрухин, 1997; и др.).

Клинические исследования в области детской неврологии позволили описать систему маркеров раннего неблагополучия в двигательной сфере у младенца и разработать комплексное обследование ребенка первого года жизни с нарушениями опорно-двигательной системы (Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова). Рассматривая различные варианты задержанного развития, на основе разработанной ими количественной оценки возрастного развития ребенка на первом году жизни, Л.Т.Журба и Е.М.Мастюкова (1981) предложили различать специфическую и неспецифическую задержку возрастного развития.

Накапливающиеся данные об этиологии и патогенезе перинатального поражения центральной нервной системы ребенка позволили сформулировать подходы к диагностике перинатальной энцефалопатии, разработать методы лечения и реабилитации детей (К.А.Семенова, Л.О.Бадалян, Е.М.Мастюкова и др.), а также разработать классификацию последствий перинатальных поражений нервной системы у детей первого года жизни (Н.Н.Володин, А.С.Буркова, М.И.Медведев, Д.Н.Дегтярев и др.).

Материалы об особенностях нервно-психического развития недоношенных детей первых лет жизни, показали возможность прогнозирования их развития в зависимости от сроков рождения, массы тела при рождении и других факторов риска (Е.М.Бомбардирова). Было предложено использовать для оценки развития детей, родившихся преждевременно, таблицы, отражающие темп созревания нервно-психических процессов у этой категории детей (Е.П.Бомбардирова, Э.Л.Фрухт).

В ходе анализа и систематизации этиологических факторов, приводящих к развитию тугоухости и глухоты, разработаны карта факторов риска по развитию слуховой патологии у детей и протоколы профилактики и раннего выявления нарушений слуха у новорожденных и детей первых месяцев жизни (Г.А.Таварткиладзе, Г.А.Ясинская и др.).

Для выяснения роли патологии перинатального периода в возникновении зрительных расстройств у детей на кафедрах педиатрии №2 (зав. каф. акад. РАМН В.А.Таболин) и глазных болезней педиатрического факультета (зав. каф. проф. Е.И.Сидоренко) Российского государственного медицинского университета было проведено научное исследование (О.В.Парамей), показавшее, что дети, перенесшие патологию перинатального периода, составляют контингент высокого риска возникновения заболеваний глаз; патология глаз у них практически всегда сочетается с патологией центральной нервной системы; нередки случаи снижения зрения вплоть до слабовидения и слепоты, и, наконец, даже если зрение таких детей остается на достаточно высоком уровне, у них страдает оптическая система глаза, что выражается в более высокой частоте близорукости. Результаты проведенных исследований позволили заключить, что роль перинатальной патологии в возникновении инвалидизирующих заболеваний глаз у детей исключительно велика. Впервые было показано, что решающее значение в возникновении зрительных расстройств имеет патология, перенесенная ребенком внутриутробно в последние недели беременности, а также в первую неделю внеутробной жизни (О.В.Парамей). Была разработана система факторов риска по возникновению зрительной патологии у детей, а также разработаны принципы ранней диагностики, профилактики и лечения патологии зрения у недоношенных детей и детей младенческого и раннего возрастов (Е.И.Сидоренко, О.В.Парамей и др.).

Рассмотрение особенностей речевого развития в раннем возрасте у детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы позволили разработать методические рекомендации и протоколы по ранней диагностике речевых нарушений и их коррекции (В.М.Шкловский, Н.Н.Заваденко, М.И.Медведев и др.).

Следующий комплекс предпосылок, значимых для создания системы ранней помощи, складывался в практике специальной педагогики, в частности, в практике сурдопедагогики.

В отечественной сурдопедагогике проблема обучения неслышащих детей дошкольного возраста впервые возникла на этапе становления системы специального образования. Н.Н.Малофеев, анализируя отечественную историю специального обучения аномальных детей, отмечает, что уже более века назад передовыми сурдопедагогами Н.М. Лаговским, Н.К. Паткановой, Ф.А. Рау, Н.А. Рау отмечались возможность и необходимость развития речи у неслышащих детей дошкольного возраста. В 1900 г. в Европе Н.А. Рау и Ф.А. Рау был основан первый детский сад для глухонемых детей дошкольного возраста. Обучение в этом саду начиналось с 3 – 4 лет и основной задачей обучения являлось развитие устной речи. В 1904 г. профессор М.В. Богданов-Березовский организовал подобное заведение в Петербурге, а сурдопедагог Н.К. Патканова – в Киеве (Малофеев Н.Н., 2003). Однако до 1917 г. широкого распространения открытие специальных детских садов не получило, т.к. государство не выделяло на это денежные средства и предоставляло заботу о детях с отклонениями в развитии частной благотворительности. После 1917 г. дошкольному воспитанию уделяется большое значение и к началу 30-х гг. было открыто 16 детских домов и детских садов для детей с нарушенным слухом, в которых воспитывалось 500 детей.

Вместе с тем, неохваченными специальной коррекционной помощью оставались неслышащие дети раннего (ясельного) возраста. В 1930 г. на втором этапе развития системы специального образования Е.Ф. Рау (по инициативе Н.А. Рау) организует первый в мире стационар для глухих детей от 2 – 3 месяцев до 2-х лет. Стационар входил в состав сектора педологии и психоневрологии раннего возраста (зав. сектором проф. Н.М. Щелованов) Центрального научного института охраны материнства и младенчества Наркомздрава (директор института Р.А. Бернштейн). В ходе воспитания и обучения глухих детей в стационаре решались следующие задачи: изучение развития глухого ребенка; поиск пути к воспитанию речи с самого раннего возраста (О.Н.Борисова).

Кроме стационара при детской поликлинике Института был организован слухо-речевой кабинет, в котором проводился первичный прием и обследование детей с недостатками слуха и речи. В результате трехлетнего опыта изучения общего и речевого развития неслышащего ребенка раннего возраста была подтверждена необходимость и значение воспитания устной речи у глухонемых детей с самого раннего детства и предложена методика общего и речевого воспитания глухих детей раннего возраста (Е.Ф. Рау, 1950).

Успешность проделанной работы побудила исследователей к созданию яслей для воспитания детей раннего и преддошкольного возраста, имеющих недостатки слуха и речи. В 1935 г. в системе МЗ организуются первые слухо-речевые ясли (Н.А. Рау, Е.Ф. Рау), представляющие собой круглосуточную группу из 15 человек при яслях для слышащих детей. Кроме этого были организованы еще три группы в Москве, Московской области и в Курске.

Опыт московских слухо-речевых яслей подтвердил уже полученные ранее позитивные результаты и доказал возможность и целесообразность слухо-речевого воспитания детей уже с раннего возраста. В 1945 г. вышло «Положение о яслях и ясельных группах для детей преддошкольного возраста (с 1, 5 лет), имеющих недостатки слуха и речи» (глухонемых, оглохших, тугоухих, заикающихся) и «Методическая инструкция» по проведению специальной работы в этих учреждениях (Е.Ф. Рау, 1950).

Накопленные практические исследования нашли свое отражение в методической литературе: Е.Ф. Рау «Методы воспитания устной речи у глухонемых детей раннего возраста» (1934 г.), Е.Ф. Рау «О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи» (1950 г.).

В 50 – 60-е гг. XX века сеть специальных дошкольных учреждений для глухих детей начала довольно быстро расти. В них открывались ясельные группы, в которые принимались дети с двухлетнего возраста. Подход к воспитанию маленьких неслышащих детей изменился. Большой вклад в это внесла выдающийся отечественный сурдопедагог Б.Д. Корсунская. Являясь ученицей Л.С. Выготского и следуя его идеям о том, что «решает судьбу личности не дефект, а его социальные последствия», Б.Д. Корсунская создала оригинальную систему обучения словесной речи глухих дошкольников. Воспитание и обучение рассматривались ею как единый процесс, в результате которого развивается, прежде всего, ребенок как личность. Формирование речи происходит не только на специально организованных занятиях, но и в повседневном общении, во время деятельности ребенка (О.Н.Борисова). Основные положения созданной Б.Д. Корсунской системы изложены в следующих трудах: “Обучение речи глухих дошкольников” (1960), “Методика обучения глухих дошкольников речи” (1969).

Другим не маловажным вкладом в осмысление необходимости создания системы ранней помощи в отечественном специальном образовании стали нейро-психо-физиологические исследования, проведенные в 60-90 гг. в институте дефектологии АПН СССР, а потом – в Институте коррекционной педагогики РАО. В научном плане были разработаны теория сенсорной депривации (Л.А.Новикова; Н.Н.Зислина; и др.) и теория частичной сенсорной депривации (Л.П.Григорьева и др.); нейрофизиологические механизмы ранней сенсорной депривации и теория сензитивных периодов формирования зрительной и слуховой систем ребенка (Л.И.Фильчикова, З.С.Алиев).

В 1952 г. в Институте дефектологии АПН СССР под руководством А.Р.Лу­рия был создан отдел клинического и патофизиологического изучения уча­щихся спецшкол, на базе которого в 1967 г. Л.А.Новиковой была организо­вана лаборатория нейрофизиологичес­кого изучения аномальных детей. В лаборатории нейрофизиологии института дефектологии разработка проблемы сенсорной депривации была начата в 60-е гг. Л.А.Новиковой в сотрудничестве с Н.Н.Зислиной, Л.П.Григорьевой, В.А.Толстовой, Л. И. Фильчиковой. Для исследования состояния ЦНС слепых и слепоглухих был применен метод ЭЭГ (Л.А.Новикова, 1966). Было установлено, что визуальный анализ ЭЭГ позволяет не только выявить органические нарушения в деятельности ЦНС, но также оценить степень зрительной депривации. Был сделан вывод о том, что характер изменений корковой ритмики зависит от степени ограничения притока в мозг зрительной афферентации. На основе сопоставления психофи­зиологических и нейрофизиологичес­ких данных, полученных в исследова­ниях слабовидящих и слепых (Н.Н.Зислина, 1978, 1987), было выска­зано предположение, что в условиях зрительной депривации у детей наблюдаются сложные изменения в зрительной ко­ре. Депривация, возникшая в раннем возрасте, вызывает уменьшение числа нейронов, реагирующих на специфи­ческую стимуляцию.

В ряде работ было установлено, что ограничение зрительного опыта в ран­нем онтогенезе оказывает губительное влияние на созревание нейрофизиоло­гических механизмов зрительного вос­приятия. Это наблюдалось у детей с врожденной катарактой, препятствую­щей естественным воздействиям на сетчатку глаза. Вследствие раннего и длительного неупотребления нервных элементов развивается амблиопия — оптически некорригируемая слабость зрения. При разных видах амблиопии (вследствие врожденной или ранней травматической катаракты, врожден­ных аномалий рефракции, косоглазия) анализ амплитудно-временных харак­теристик зрительных вызванных потенциалов (ЗВП) на диффузные и струк­турированные стимулы выявил недо­развитие и функциональный дефицит систем сенсорного анализа зрительной информации (Н.Н.Зислина, В.А.Тол- стова, Л.А.Новикова, И.Г.Куман, Л.И.Фильчикова, 1982; Н.Н.Зислина, 1987; И.Г.Куман, С.Н.Федоров, Л.А.Но­викова, 1983). Анализ ЗВП у младенцев с различными заболеваниями органа зрения показал, что возрастной период со 2 по 6 мес. жизни ребенка является сензитивным периодом формирования зрительной проекционной системы (Л.И.Фильчикова, 1999, 2001).

В психофизиологических исследованиях Л.П.Григорьевой (1964, 1983, 1985) было показано, что врожденное или возникшее на ранних стадиях онтогенеза значительное снижение зре­ния (острота зрения 0, 01—0, 2) приво­дит к развитию частичной сенсорной депривации, оказывающей отрица­тельное влияние на формирование ос­новных зрительных функций: абсолют­ной и контрастной чувствительности, цветоразличения, пространственной и временной разрешающей способнос­ти. Снижение функций зрения, обус­ловленное нарушениями сенсорно - специфических механизмов анализа зрительной информации, существенно ухудшает качество, скорость и симультанность различения признаков объек­тов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.). Был сформулирован вывод, что в каждом конкретном случае слабовидения сложная картина нарушений зритель­ного восприятия, внимания, памяти, образного мышления определяется взаимодействием депривационного фактора с органическим, связанным с первичным дефектом в зрительной системе (Л.П.Григорьева, 1990, 1995).

Нейро-психо-физиологические исследования ран­ней слуховой депривации были начаты Л.А.Новиковой и Н.В.Рыбалко (1979, 1982, 1987), а затем продолжены З.С.Алиевой (1988, 1996, 1998, 2001). На основе анализа слуховых вызванных потенциалов (КСВП и ДСВП) обнару­жено, что у детей с нейросенсорными нарушениями слуха созревание меха­низмов слухового анализатора замед­лено или же практически приостанов­лено. Пороги слуховой чувствительнос­ти были тем выше, чем больше длитель­ность слуховой депривации (при отсут­ствии специальной коррекционной ра­боты). Получены данные о различии уровня порогов, определяемых мето­дом регистрации ДСВП и по поведенче­ским реакциям. В большом числе слу­чаев (85%) пороги слуховой чувстви­тельности по ДСВП оказались ниже, чем пороги слуховых ощущений по по­веденческим реакциям. Было выдвинуто предположение, что приход редуцированного аффе­рентного сигнала в первичную проек­ционную зону коры (это отражает ДСВП) недостаточен для его осозна­ния. Более того, существенные измене­ния сравнительно с нормой амплитудно-временных характеристик ДСВП могут быть обусловлены морфофункциональной незрелостью первичной зоны. Для осознания сигнала необходи­мы также сформированные связи меж­ду первичными и вторичными (гности­ческими) корковыми зонами, в кото­рых осуществляется сличение поступа­ющей афферентации со следами памя­ти. Возможно, что морфофункциональная незрелость первичной зоны вследствие сенсорной депривации обуслов­ливает недоразвитие вторичной зоны и связей в слуховой системе.

Так же были выявлены последствия бисенсорной деприва­ции. В исследованиях Л.П.Григорьевой (1997) установлено, что при сочетанном снижении зрения (до 0, 1 и ниже) и слу­ха внимание детей развито очень плохо вследствие значительного уменьшения физиологической интенсивности сен­сорных воздействий. Наряду с этим, не были сформированы основные сенсорные эталоны, что затрудняло различе­ние признаков объектов и их опозна­ние; отсутствовали умения синтезировать части объекта в целостный образ, сравнивать предметы, изображения, наблюдался дефицит сформирование зрительных представлений. Зрительная память и наглядно-образное мыш­ление были неразвиты. Предполагается, что бисенсорная депривация, в первую очередь, обуслов­ливает недостаточность анализирую­щей системы мозга. Это связано с тем, что в условиях грубого ограничения сенсорной афферентации недостаточ­но формируются межнейронные связи в первичных (проекционных) корко­вых полях, вследствие этого нарушает­ся развитие внутрикорковых связей между первичными, вторичными и третичными (ассоциативными) корковы­ми зонами, что затрудняет опознание объектов. Недостаточность анализирующей системы мозга влечет за собой отклонения в развитии регулирующей и активирующей систем, в особенности механизмов локальной активации коры, что определяло незрелость произвольного внимания. Это, в свою очередь, затрудняет формирование у детей перцептивно-когнитивных операций, необходимых для опознания объектов в условиях значительного сенсорного дефицита (Л.П.Григорьева).

Результаты нейро-психо-физиологических исследований открыли широкий путь для педагогических и психологических экспериментов и научных поисков в области коррекционной педагогики и психологии.

В 60 – 80-ые годы многими специалистами подчеркивается необходимость обращения к самым ранним этапам развития проблемного ребенка, высказываются предположения о зависимости эффективности коррекции и компенсации дефекта от наиболее раннего начала этой работы, особенностей содержания ранней помощи и необходимости поддержки семьи проблемного ребенка (А.А.Катаева, Б.И.Корсунская, В.И.Лубовский, Н.Г.Морозова, Е.А.Стребелева, Ф.Ф.Рау и др.).

Однако планомерные научные исследования и эксперименты в эти годы были, в большей степени, обращены к детям с сенсорными нарушениями. Особое внимание было уделено разработке содержания работы не только с глухими, но и со слабослышащими детьми, начиная с полутора – двухлетнего возраста, по различным разделам их воспитания и обучения (А.А.Катаева, Г.Л.Выгодская, Л.А.Головчиц, К.П.Каплинская, Г.В.Короткова, Б.Д.Корсунская, Э.И.Леонгард, Л.П.Носкова, Т.В.Пелымская, А.Д.Салахова, Т.В.Трофимова, Н.Д.Шматко). Следует отметить просветительский контекст по отношению к семье, вовлеченной в процесс коррекционной работы с неслышащим малышом, которой всегда придавалось большое значение. Специалисты систематически консультировали неслышащих детей и их родителей, публиковали методические рекомендации: Н.А. Рау «Матерям маленьких глухих детей» (1929 г.); Н.А. Рау, Ф.Ф. Рау «Матерям маленьких тугоухих детей» (1931 г.); Б.Д. Корсунская «Воспитание глухого дошкольника в семье» (1970); Э.И. Леонгард «Задания для родителей», которые издавались в журнале «В Едином строю» с семидесятых годов. Однако эти публикации касались воспитания и обучения ребенка, начиная со второго года жизни.

В 90-е годы были подготовлены методические рекомендации для родителей и специалистов по коррекционной помощи неслышащим детям, начиная с первых месяцев жизни (Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, 1991; Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, 1995, 2003).

Вместе с тем, развитие сурдотехники и объективных методов исследования слуха (Л.А.Новикова, Г.А.Таварткиладзе, И.В.Королева, З.С.Алиева и др.) приводило к тому, что количество неслышащих детей, выявленных уже на первом году жизни, стало значительно возрастать. Перед специалистами встала актуальная задача – разработать содержание и методику коррекционной работы с неслышащими детьми, начиная с первых месяцев жизни. Большое внимание этому направлению в научном и практическом планах уделяется в работах Э.И. Леонгард (1991).

Изучение особенностей развития младенцев с нарушенным слухом в условиях целенаправленного педагогического воздействия являлось одним из приоритетных направлений в исследованиях сотрудников Института коррекционной педагогики РАО (ранее НИИД АПН СССР) Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской. Ими был проведен цикл экспериментальных исследований в области раннего (с первых месяцев жизни) выявления нарушений слуха и построения системы коррекционной работы с детьми первых лет жизни (Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, 1988). В результате исследований была доказана высокая эффективность ранней коррекционной помощи неслышащим детям, описаны педагогические способы выявления и оценки степени снижения слуха у детей первых трех лет жизни, а также содержание и методика занятий с учетом их психофизических и возрастных особенностей (Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, 1995, 2003).

В тифлопсихологии под влиянием клинико-психолого-педагогических исследований детей с тяжелыми нарушениями зрения были разработаны психологические механизмы компенсации слепоты в младенческом и раннем возрасте (Л.И.Солнцева). Л.И. Солнцева выделила три стадии компенсации слепоты в раннем возрасте, две из которых (первая и частично вторая) относятся к первому году жизни ребенка. Первая стадия компенсации слепоты характерна для детей первого полугодия жизни и связана с полисенсорным характером восприятия, с реакциями ребенка на комплексные стимулы. Она формируется в общении ребенка с взрослым «на основе активного возбуждения и раздражения всех сохранных анализаторов» (Л.И. Солнцева, 1989). Вторая стадия компенсации слепоты связана с самостоятельным передвижением ребенка и ориентировкой в пространстве. «Во время этого периода у ребенка формируется способность выделять в предметах отдельные признаки и качества. Для образования связей слов с воспринимаемыми предметами и для осуществления перехода к ведущей предметной деятельности дети используют речевое общение» (Л.И.Солнцева, С.М.Хорош, 1983. - С.12).

Психологические механизмы компенсации слепоты в дальнейшем становятся основой для разработки методических подходов к воспитанию слепого ребенка в семье (Л.И.Солнцева, С.М.Хорош, 1988).

Особую актуальность среди работ по специальной педагогике представляют исследования, посвященные проблеме воспитания и обучения детей первого года жизни с различными нарушениями в развитии (Е.Ф.Архипова, 1989; Н.Т Жукова, Е.М.Мастюкова, 1993; Е.М.Мастюкова, М.В.Ипполитова, 1985; Л.И.Солнцева, С.М.Хорош, 1988; Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская, 1995). Исследования Н.Т.Жуковой и Е.М.Мастюковой (1993), Е.М.Мастюковой и М.В.Ипполитовой (1985) раскрывают основные направления, приемы и методы коррекционной работы с детьми с поражением опорно-двигательного аппарата в доречевом периоде. Этой же проблеме посвящено исследование Е.Ф.Архиповой (1989), обосновывающее подходы к коррекционно-логопедической работе с детьми с ДЦП в условиях стационара.

В отечественной специальной психологии складывается понимание закономерностей психического дизонтогенеза при раннем детском аутизме (РДА), которые могут быть поняты на основе принципа единства когнитивного и аффективного развития Л.С.Выготского (О.С.Никольская, 1999). Формируется гипотеза о том, что когнитивные трудности детей с РДА могут определяться не только недостаточностью отдельных психических функций, сколько асинхронией в их развитии (В.В.Лебединский, 1985). Раскрывается понимание аутистического дизонтогенеза как искаженного развития. Когнитивные проблемы детей с РДА начинают рассматриваться в связи с трудностями аффективного развития (О.С.Никольская, 1985). В структуре синдрома РДА как первичное, наиболее близкое к биологической природе нарушений, вычленяется стойкое сочетание двух факторов: нарушение активности и снижение порога аффективного дискомфорта во взаимодействии со средой (О.С.Никольская, 1985; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1988; В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1990). Накапливается опыт коррекционной работы, в том числе, с детьми раннего возраста с трудностями в эмоциональном развитии, показывающий, что продвижение в активизации и усложнении взаимодействия со средой, в разрешении более сложных адаптивных задач у детей с РДА зависит от развития соответствующих аффективных механизмов (О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1995).

Таким образом, можно констатировать, что исследования в различных отраслях науки – физиологии человека, теории и практике педагогики раннего возраста, психологии развития, медицине, в теории и практике дефектологии, проводимые с начала прошлого века и до начала 90-х годов, создали определенные предпосылки для развития идей в области ранней помощи проблемным детям.

В практике здравоохранения и специального образования были отдельные инициативы, направленные на создание системы яслей для детей с нарушениями слуха, однако эта практика не была востребована государством как основным заказчиком развития дифференцированной системы специального образования, и не нашла широкого применения по отношению к другим категориям детей.

В теоретическом и методическом плане данная научная проблема на втором этапе развития специального образования рассматривалась в русле традиционных для отечественной дефектологической науки нейро-психо-физиологического и клинико-психолого-педагогического подходов. В результате к концу второго этапа развития системы специального образования дефектологическая наука располагает комплексом теоретических и экспериментальных исследований в области нейро-психо-физиологии зрения и слуха (Л.А.Новикова; Н.Н.Зислина; Л.П.Григорьева; Л.И.Фильчикова, З.С.Алиева; и др.), в области комплексной помощи отдельным категориям детей первых лет жизни с проблемами в развитии (Л.И.Солнцева, С.М.Хорош, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко; Ю.А.Разенкова и др.).

Политические, экономические и социокультурные факторы, определившие необходимость создания системы ранней помощи в образовательном пространстве страны……………………………………………………………….