Мышление. Исследования системной организации мозговых структур при выпол­нении умственной деятельности показали

Исследования системной организации мозговых структур при выпол­нении умственной деятельности показали, что их интеграция проходит длинный путь, прежде чем возникает избирательное взаимодействие специализированных корковых зон. Развитие интеллекта начинается с наглядно-действенного мышления, которое переходит в наглядно-об­разное, а затем в дискурсивное (вербальио-логическое). Основой фор­мирования мышления выступает речь, поэтому характер мыслительных операций определяется особенностями развития речевой сферы.

До 7-8-летнего возраста дети в основном опираются на образное мышление. Это проявляется в функциональной активности структур левого и правого полушарий, которая должна увеличиваться по мере формирования вербально-логического мышления в левом полушарии. В данном периоде наблюдается относительно слабая взапмосвязаи-ность функциональной активности корковых зон. Здесь, в частности, отмечается отсутствие у 7-8-летних детей различий в активациониых паттернах между право- и леворукими.

В 9-10 лет появляется устойчивая функциональная асимметрия, имеющая регинально-специфический характер. Появляются различия активационной асимметрии у правшей и левшей.

На этапе 14-17 лет эти межполушарные различия углубляются, появляется преимущественная активированность левого полушария у праворуких и правого у левшей (Безруких М. М. и др., 2002; Князе­ва М. Г., 1990).

Речь

Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет фун­кцию опосредствования окружающей действительности. На примере развития речевой функции можно показать, как при формировании речи принцип дифференциации реализуется в символическом опо­средствовании. Он проявляется в переходе от генерализованных форм использования речевых средств к специализированным, переходе от диффузного, нерасчлененного отображения окружающей среды в сим­волической, вербальной форме к избирательному соотнесению лекси­ческих средств с различными компонентами окружающего мира.

Предпосылки развития фонематического строя закладываются в дословесном периоде. (Коммуникативной характеристикой досло-весного периода является использование не слов и звуков речи, а про-тознаков — движений тела, мимики, жестов.)

Словесный язык начинается с просодики. Уже в лепете (вокализа­ции) имеются некоторые интонационные контуры, которые впослед­ствии встречаются в речи.

В восприятии речи вначале возникает чувствительность к мелоди­ческим формам, высказывание воспринимается как единое звуковое целое, еще нет ориентировки на фонемные акустические признаки.

При овладении речью вначале продуцируются грубоприближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (слова, фразы), а затем уточняются отдельные компоненты (сло­ги, звуки) (теория анализа через синтез М. Хилла, К. Стивенса).

Исходные диффузные, нсрасчленениые ритмико-интонационно-мелодические вокализации постепенно дифференцируются как в аку­стическом, так и в артикуляционном плане.

Выделение в первоначально едином звучании интонационного и фонемного планов начинается примерно с 10-11 месяцев.

У ребенка сначала начинается акустическая дифференциация звуков, а затем включается дифференциация артикуляторных движений, а в кон­це ведущая роль вновь принадлежит выделению акустических различий. В произношении фонем, по Р. Якобсону, сначала продуцируются два наиболее «грубых» звука — диффузный губио-смычный «р» и откры­тый гласный «а», а затем идет постепенная последовательная диффе­ренциация произносимых звуков. Взаимодействие слуха с артикуляци­ями имеет решающее значение в развитии фонематического слуха.

Развитие активной речи начинается с однословных высказываний, слов-предложений. Содержательно слова-предложения относятся к целостной ситуации. Слово «би-би» означает и машины, и улицу, по которой едут машины.

Развертывание однословных предложений в многословные идет последовательно. Сначала появляются слова-предметы, затем слова действия, затем слова-признаки, затем слова-отношения. Таким обра­зом происходит познавательное членение целостных ситуаций. При­водится пример речи ребенка двух лет, который называл машины сло­вом «6р», а птиц словом «кар». Он увидел вертолет и после некоторого замешательства произнес «бр-кар».

Значения слов проходят путь развития по двум основным направ­лениям.

Отметим, что сначала это высвобождение значения из ситуацион­ного контекста.

В одном случае это высвобождение слова (несущего определенное значения) из целостных перцептивно-вербальных комплексов, где слово выступает одним из компонентов этого комплекса.

Например, ребенок на слова «где папа», «где мама» поворачивается в нужную сторону. Но сначала слово не выступает здесь в своем истин­ном значении, оно лишь часть комплексного воздействия, компонент комплексного раздражителя.

Здесь уместно привести следующий пример (наблюдение Швачкияа 11, X., 1948, 1954): ребенок 8 месяцев, сидя па руках у матери, па вопрос «где папа?» оборачивается в сторону отца, и это устойчиво повторяется. Но если меняется состав комплексного раздражителя, то реакция исчезает. Реакции нет, если ребенок лежит в кроватке, сидит па руках другого че­ловека, если интонация невопросительная. Затем ребенок начинает реа­гировать на вопрос в любых ситуациях, но сидя на руках у матери и при наличии вопросительной интонации, затем сидя на руках у любых близ­ких людей. Только в возрасте 10 месяцев 20 дней впервые наблюдается реакция на слово как таковое, то есть ребенок оборачивается па вопрос независимо от всех компонентов ситуации.

В другом случае это отрыв значения от собственной активности ребен­ка, то есть слово сначала выступает как составная часть собственных действий ребенка, оно связано с объектами, с которыми взаимодейству­ет ребенок. Например, девочка в возрасте 12 месяцев на слово «ванная» шла в ванную, снимала одежду и открывала кран. И только позже слово начинает употребляться в описательных контекстах, не связанных с соб­ственной активностью.

Оба эти случая развития связаны с вычленением значений слов из контекста ситуационных комплексных раздражителей или собствен­ной двигательной активности.

Другое направление дифференциации значений идет по пути пре­одоления недиффереицированности содержания и связано с двумя типами синкретизма значений первых слов.

Первый тип — слово-название относится не к одному, а к не­скольким предметам, принадлежащим к целостной ситуации. Напри­мер, словом «стакан» обозначаются и стакан, и вода, которая находится в стакане, то есть происходит перенос значения слова на все предме­ты, участвующие в одной ситуации. И только постепенно, по мере по­явления опыта, связанного с использованием предмета в разных си­туациях, преодолевается этот синкретизм.

Второй тип синкретизма — это включение в значение релевант­ных и иррелевантиых признаков объекта. Так, дети с 11 месяцев до 1, 7 года после игры с предметами разных цветов (красная лодка, си­ний колодец, желтая пирамидка), в ходе которой они усваивали их на­звание, не могли отнести то же название к предметам другого цвета, не могли выбрать лодку желтого цвета и т. д. Следовательно, они не ори­ентировались на релевантный признак (форму), не могли выделить сто из совокупности всех признаков (Швачкин Н. X., 1948). Эта фор­ма синкретизма исчезает по мере обогащения значений за счет вклю­чения в их состав новых признаков.

Появление целостных слов в словаре делает возможным следую­щий шаг — членение слов на составляющие элементы — морфемы. В словах выделяются корни, приставки, суффиксы. Это проявляется в детских неологизмах.

Аналогичную дифференциацию можно проследить и на уровне формирования содержания и смысла текстов, речи для себя и других и т. д. (Чуприкова Н. И., 1997).

* * *

Таким образом, существует ряд данных, показывающих, что принцип гетерохронии соблюдается и при формировании психических функций. Осуществляется он в форме неодновременного проявления и развития тех или иных звеньев психической функции, определенной их изолиро­ванностью, постепенным формированием внутри- и межфункциональ­ных связей на начальных этапах иостнатального развития.

Связь окружающей ребенка действительности с внутренней пси­хической сферой представлена в виде отдельных, не связанных друг с другом «островков» психических проявлений, с помощью которых реализуется в первую очередь психическое сопровождение основных витальных потребностей.

Формирование психической сферы ребенка на последующих эта­пах связано с установлением связей между разными аспектами дей­ствительности, а в силу этого — и со все более сложными, комплекс­ными и полными формами восприятия и поведения в окружающей среде. Происходит это за счет постепенного усложнения интегратив-ных связей между различными отделами мозга, и это, в свою очередь, приводит к изменению взаимосвязи психических функций в ходе он­тогенеза. Развитие и смена иерархии психических функций отражают процесс усложнения внутри- и межфуикциональных связей.

Д. Б. Эльконин отмечал, что переход от одного периода к другому происходит «при возникновении несоответствия между операцио­нально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотива­ми деятельности, на основе которых они формировались» (Элько­нин Д. Б., 1971. - С. 19).

Такое несоответствие приводит к кризису, который выражается:

«...во-первых, в виде особого противоречия сложившейся системы деятель­ности (или жизнедеятельности) с объективными условиями жизни и, во-вторых, в виде обострения внутренних противоречий этой системы. Эти противоречия разрушают сложившуюся на предыдущем этапе структуру...

и позволяют развернуться повой ведущей деятельности, составляющей ос­нову следующего этапа» (Шабельников В. К., 1986. — С. 181).

Противоречия снимаются за счет внутренних перестроек в функ­циональных системах, которые приводят к смене иерархического вза­имодействия составляющих их звеньев и становятся возможными по достижению этими звеньями соответствующей степени созревания.

Взаимное действие биологических и средовых факторов индивиду­ально для каждого ребенка, и это должно отражаться в индивидуаль­ных различиях качественного состояния психических функций у де­тей одного возраста. Созревание мозговых структур, связей между ними создает предпосылки для восприятия и реагирования на адек­ватную их нейрофизиологическим механизмам внешнюю стимуля­цию. Наличие такой стимуляции способствует их содержательному наполнению и дальнейшему развитию.

В целом можно констатировать, что процесс психического разви­тия ребенка обусловлен гармоничным соответствием между нейро­физиологическими возможностями мозга ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением.

Сопоставление анатомических данных (исследования морфогенеза мозга) в нейрофизиологических данных (исследование функциогенеза мозговых структур), в данных возрастной психологии (анализ психического развития и генез психических функций) позволяет сделать следующие основные выводы, касающиеся структурно-функционального созревания мозга и формирования психических функций в онтогенезе.

1. Общая морфологическая архитектура функциональных систем складывается к моменту рождения ребенка или на ранних этапах онтогенеза.

2. Формирование функций отдельных звеньев функциональных систем происходит поэтапно (гетерохронно) и характеризуется неравным вкладом каждого из них в совместную работу. Фор­мирующиеся в первую очередь звенья функциональной системы берут на себя ведущую роль в обеспечении работы всей системы.

3. По мере созревания новых звеньев происходит смена иерархии во взаимодействии уже сформировавшихся элементов, звеньев системы. Морфологическая структура функциональной системы при этом сохраняется, но происходят изменения в продуктивно­сти работы входящих в нее элементов и в характере их взаимо­действия.

Смена иерархии элементов происходит не только в структуре от­дельных психических функций (смена внутрифункциональных связей), но и во взаимодействии разных функций (смена меж­функциональных связей).

Это приводит к качественным изменениям в работе каждой сис­темы и отражается в качественно иной работе и результативнос­ти как отдельныхпсихических функций, так и в обеспечении комплексных и сложных форм поведения в целом.

4. На первых этапах формирования целый ряд элементов (фраг­мент функциональной системы) выполняет общие, сходные фун­кции, то есть работает по генерализованному принципу. В даль­нейшем функциональное созревание системы идет по пути все большей специализацииотдельных ее элементов.

5. Такая специализация, то есть формирование конкретного нейро­физиологического механизма, становится возможной в следую­щих случаях:

а) по достижении определенной морфологической зрелости кон­кретной мозговой структуры;

б) при наличии средовых воздействий, соответствующих нейро­физиологическим возможностям этой структуры;

в) во время сенситивного периода.

6. Гетерохронность морфологического и функционального созрева­ния находит свое отражение в формировании психических фун­кций, отдельных их звеньев и поведения в целом.

7. Для оценки морфофункциональной основы психологических новообразований, характеризующих разные возрастные перио­ды, необходимо учитывать закономерности созревания различ­ных мозговых зон.

Методологическим следствием рассмотренных положений стано­вится то, что они позволяют рассматривать проблему локализации психических функций у ребенка с позиций взрослого человека и соот­носить симптомы отклонений в работе психических функций с фун­кционированием (нарушенным или ^сформировавшимся) тех же учас­тков мозга, что и у взрослого человека. Можно говорить о правомерности ранее выдвинутойгипотезы о том, что общая морфологическая архитек­тура функциональных систем, представленная интегративными сочетаниями различных мозговых структур и связей между ними, скла­дывается к моменту рождения ребенка или на самых ранних этапах онтогенеза.