Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Развитие способности у младших школьников к организации своей деятельности. В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия






В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявля­ются в успешности учебной работы, в том, что разные ученики с разной глубиной понимания и с разной степе­нью творчества справляются с учебными заданиями. То, чего одни школьники достигают легко, без особых уси­лий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения.

Педагогическая задача в отношении младших школь­ников состоит в том, чтобы раскрыть, понять их слабые и сильные стороны и обеспечить их полноценное развитие.

Прогноз относительно способностей школьников дол­жен быть очень осторожным. Недопустимо по низкой ус­певаемости делать вывод о неспособности ребенка. Жизнь показывает, как нелегко распознать даже выдающиеся спо­собности.

Низкая успеваемость может быть обусловлена множеством при­чин. Важно найти, вскрыть эти причины, а для этого надо знать ученика. Усвоение одного и того же материала у каж­дого ребенка происходит по-разному, а следовательно, требует разных педагогических условий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка.

Опережение ребенком своего возраста еще не дает на­дежных оснований для суждения о его будущих возможно­стях. Отсутствие же раннего развития не исключает воз­можности последующего подъема. Способности могут про­явиться и в более старшем возрасте. У некоторых детей развитие совершается несколько замедленно, растянуто, происходит постепенное накопление определенных достоинств интеллекта. В старших классах такие ученики неожиданно поражают учителей и одно­классников резко возросшим уровнем умственных возмож­ностей.

Таким образом, и дети, рано обнаружившие способно­сти, и дети, еще их не проявившие, требуют большого к себе внимания, индивидуального подхода со стороны учи­теля.

В начальной школе центральной задачей является разви­тие у всех детей общих способностей и формирование интере­са к учению вообще в контексте ведущей в этом возрасте учеб­ной деятельности.

Самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям мышления, внимания, памяти ученика, к таким его свойствам, как умственная активность, любознательность.

Интерес ребенка к тому или иному предмету или к уче­нию вообще побуждает к соответствующей деятельности. Между способностями и интересом существует очень тес­ная связь.

Сами дети отмечают, что больших успехов они доби­ваются в тех учебных предметах, к которым испытывают интерес. Именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих качеств ни о каком развитии способностей, а следователь­но, и об успешном обучении речи быть не может.

Однако в начале школьного обучения учебно-познава­тельные интересы детей еще довольно неустойчивы, не­редко носят случайный, ситуативный характер, часто -поверхностный. С возрастом интересы становятся все бо­лее содержательными, глубокими.

У каждого ребенка свой потенциал развития, надо по­мочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реали­зовать. При этом и учеба приобретает для него личност­ный смысл и не будет создавать особых проблем ни ребен­ку, ни учителю, ни родителям.

Развитие способностей младшего школьника требует доброжелательности, терпения и веры в способности ре­бенка со стороны взрослого, что составляет основу педа­гогического профессионализма.

При решении проблемы способностей учащихся надо учитывать и то, как они сами себя оценивают. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения -это осознание ими успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя ребенок способным, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачи­вается вера в свои возможности. А без уверенности в своих силах ни о каком успешном учении говорить не приходит­ся. Поэтому знать, как оценивают свои способности дети, помогать им правильно определять свои возможности очень важно для педагога.

Учебная деятельность, являясь ведущей в младшем школьном возрасте, обеспечивает формирование и разви­тие всех психических процессов и психических свойств ре­бенка. Но не во всякой учебной деятельности развиваются дети, а только в той, которая приносит удовлетворение, которой хочется заниматься. А заниматься хочется той де­ятельностью, к которой ребенок, во-первых, испытывает интерес и, во-вторых, в овладении которой он ощущает успех. Если отсутствует ощущение движения вперед, ин­терес к деятельности может постепенно ослабевать и даже пропасть вовсе.

Поэтому одна из основных задач школы -развить познавательные интересы каждого учащегося. Когда ребенок занимается, пусть даже по одному или несколь­ким учебным предметам, увлеченно, с интересом, с боль­шим желанием, у него более интенсивно развивается и мышление, и память, и восприятие, и воображение, а значит, способности, у него появляется свое отношение к предмету и учению вообще - он развивается как личность.

 

20.Методические подходы к формированию контрольно-оценочных умений у младших школьников в процессе обучения.

1. Контрольно-оценочные умения – это особые учебные действия, позволяющие учащемуся критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.

2. Оценочные умения у младших школьников формируются на операциональной основе контрольных умений. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации предметных умений. Ретроспективная оценка, при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке, направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих корректив в последующую деятельность.

3. При сформированности контрольно-оценочных умений у учащихся повышается их обученность.

4. Критериями сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников являются:

контрольные умения, определяющиеся показателями:

· способностью ученика принять учебную задачу;

· умением составить и осуществить план выполнения задачи;

· способностью к самостоятельному контролю и оценке результатов своей деятельности;

· потребностью учащегося в коррекции полученных результатов;

· адекватным отношением к успеху и неудаче;

оценочные умения определяются показателями:

· потребностью в оценке своих действий;

· адекватностью оценки в решении задачи;

· умением применить найденный метод к решению других задач;

· умением соотнести полученный результат с запланированным;

· рефлексия. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия

обученность выражаетсястепенью усвоения предметных знаний, умений и навыков.

Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников формируется при соблюдении определенных условий.

Применительно к моменту поступления ребенка в школу П.Я. Гальперин выделяет следующие показатели сформированности контрольно-оценочных умений:

1.умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

2.умение сохранять заданную цель; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

3.умение контролировать свою деятельность по результату;

4.умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Н.Г. Салмина и О.Г. Филимонова выделяют следующие критерии оценки сформированности контрольно-оценочных умений младших школьников:

1.принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношения к ней);

2.план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

3.контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений); 4.оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

5.мера разделенности действия (совместное или разделенное);

6.темп и ритм выполнения, индивидуальные особенности.

Перечисленные контрольно-оценочные действия, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности контрольно-оценочных умений. В педагогическом процессе на основе многолетних экспериментальных исследований Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. в учебной деятельности выделяются следующие структурные элементы: цели и учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, составляющие их учебные операции, контроль и оценка. Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к контролю и принятия ответственности за свои поступки.

Приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:

- прием «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);

- прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);

- прием «задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);

- прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

- прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);

- прием «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задачи);

- прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»);

- прием «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию);

- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);

- прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно);

- прием «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);

- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);

- прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);

- прием «орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);

- прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);

- прием «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: «я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»).

 

 






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.