Чему дети научаются в психотерапии

Поскольку большинство детей, направленных в игровую терапию, имеют тот или иной опыт школьной жизни, уместно прежде всего исследовать проблемы, связанные с учением. У большинства учителей день посвящен тому, чтобы помочь ребенку чему-то научиться, поэтому естественно, что учителям захочется узнать, чему ребенок научается в игровой терапии, особенно если ради терапии ребенок пропускает часть уроков. На самом деле для ребенка игровая терапия является уникальным опытом научения при самых благоприятных условиях для его роста и развития, и с точки зрения развития может рассматриваться как деятельность, имеющая цели, соотносимые с целями школы: помочь ребенку приобрести знание о самом себе и собственном мире. Игровая терапия способствует развитию ребенка, помогает ему узнать и принять самого себя. Игровая терапия способствует также достижению более общей цели школы — познанию мира; способствует тем, что помогает ребенку обратить себе на пользу те знания, которые предлагает ему учитель. Дети, испытывающие тревогу и беспокойство, имеющие обычно обедненную Я-концепцию, пережившие развод в семье, испытывающие затруднения в общении со сверстниками, не могут достичь максимальных результатов в учении даже у самого опытного учителя. Игровая терапия, таким образом, является опытом, который помогает ребенку увеличить до максимума возможность учиться в классе.

Способность рисковать, самоисследование и открытие самого себя едва ли могут произойти, когда существует угроза или отсутствует чувство безопасности. Потенциальный опыт научения, доступный в игровой терапии, прямо связан с тем, насколько терапевту удается создать атмосферу безопасности, в которой ребенок может чувствовать себя принятым и достаточно защищенным для того, чтобы рискнуть быть самим собой и выразить самые глубокие эмоциональные переживания. Со стороны ребенка это является не сознательным решением а, скорее, результатом обстановки дозволенности, когда отсутствует критицизм, давление, похвала, неодобрение и когда никто не стремится его изменить. Ребенок при­нимается таким, какой он есть; поэтому в этой системе отношений нет необходимости угодить взрослому. Как выразился один ребенок: «Здесь можно быть просто маленьким самим собой». Коль скоро не существует угро­зы для Я ребенка, то самоисследование и самооткрытие осуществляются естественным образом. Этим я вовсе не хочу сказать, что самовыражение происходит безрассудно и непринужденно, как это могло бы случиться на ранней стадии терапевтического процесса. В ответ на атмосферу дозволенности, царящую в игровой комнате, на чувство безопасности, позволяющее до конца быть самим собой, и осторожное требование терапевтических ограничений, о которых мы поговорим позже, дети на­учаются самоконтролю и свободе само­выражения в сочетании с ответствен­ностью.

Большей частью то, что приобретает ребенок в иг­ровой терапии, не относится к сфере когнитивного на­учения, но есть развивающееся, переживаемое, интуи­тивное познание самого себя, которое осуществляется в процессе терапевтического опыта. Игровой терапевт со­храняет и транслирует ребенку постоянное внимание и уважение к нему независимо от его поведения, незави­симо от того, пассивен ли он в игре, или отреагирует агрессию, или хнычет и требует помощи в самом про­стом задании. Дети ощущают уважение терапевта, чув­ствуют, что их уважают, и, поскольку отсутствует оцен­ка и присутствует постоянное сиюминутное принятие, дети интериоризируют это уважение: иными словами, дети научаются уважать себя. Но коль скоро дети испытывают уважение к самим себе, они научают­ся уважать и других.

Отыгрывая чувства в присутствии взрослого, который понимает и принимает всю интенсивность этих чувств, дети учатся понимать, что их чувства могут быть приняты. Дети учатся также быть более открытыми в выражении своих чувств. Коль скоро чувства были выражены открыто и приняты, они пере­стают быть столь интенсивными и ими можно управлять более адекватно. По мере того, как дети научаются ответственно управлять своими чувст­вами, чувства более не управляют ими. Следовательно, в процессе игры дети становятся свободными и пони­мают, что они могут преодолеть собственные чувства.

В естественном процессе развития дети стремятся к тому, чтобы быть самостоятельными и полагаться на самих себя, но очень часто в этом им мешают взрослые, которые (разумеется, из лучших побуждений!) берут ответственность на себя, делая то или иное вместо детей и, таким образом, лишая их возможности почувствовать, что значит отвечать за свои поступки. В системе отношений игровой терапии терапевт верит в способность ребенка использовать свои внутренние ресурсы, поэтому ему удается устоять перед искушением сделать что-то, что лишит детей возможности испробовать собственные силы. По мере того, как терапевт разрешает детям бороться за то, чтобы делать что-то самим, дети научаются принимать на себя ответственность и начинают чувствовать, что значит быть ответственным.

Когда детям позволяют самим рассчитывать свои действия, предлагать собственное решение проблем, решать собственные задачи—реализуются и развиваются их собственные творческие ресурсы. В этом случае дети гораздо лучше справляются с собственными проблемами и испытывают чувство удовлетворения от того, что они действуют самостоятельно. При этом дети научаются при столкновении с проблемами, прежде вызывавшими сильную тревогу, использовать свой внутренний потенциал и творчески подходить к их решению. Хотя дети вначале могут сопротивляться возможности решать собственные проблемы, тем не менее, если терапевт терпелив, творче­ские тенденции ребенка возобладают.

Научиться самоконтролю и управлению собственной деятельностью невозможно, если не существует возможности на практике прочувствовать, что означает быть хозяином своей судьбы. Хотя этот принцип может показаться очевидным и упрощенным, отсутствие таких возможностей бросится нам в глаза, если мы найдем время внимательно понаблюдать за взаимодействием ребенка со значимыми взрослыми. В отличие от большинства взрослых, с которыми ребенок сталкивается в своей жизни, игровой терапевт не принимает решений за ребенка и не пытается руководить ими ни напрямую, ни исподволь. Ограничения на поведение ребенка в игровой комнате формулируются таким образом, что ребенку разрешается управлять собственным поведением! Поскольку поведение не направляется извне, дети научаются самоконтролю и управлению собственным поведением, поскольку им предоставляется возможность принимать собственные решения.

По мере того, как ребенок чувствует, что его принимают таким, какой он есть, без всяких заранее обус­ловленных ожиданий, он постепенно (иногда незаметно) начинает понимать собственную ценность и значимость. Этот процесс общения и проникновения в собственное Я осуществляется как прямо, так и косвенно. Терапевт не говорит детям открыто, что он принимает их, потому что это не оказало бы никакого или почти никакого влияния на систему отношений или на изменение отношения ребенка к самому себе. Принятие — это установочное послание, транслируемое всем поведением терапевта, всей его сущностью в процессе взаимодействия с ребенком. Принятие сначала ощущается ребенком, и только позже он начинает его осознавать. Встречая безоценочное принятие себя таким, какой он есть, только таким и не испытывая необходимости в том, чтобы быть другим, ребенок постепенно научается прини­мать себя на эмоциональном уровне. Такое возросшее самопринятие является основным фактором, способствующим развитию позитивной Я-концепции.

Жизнь состоит из бесконечной последовательности выборов. Однако как может ребенок научиться опыту совершения выбора, если ему не позволяется пережить сам процесс выбора, нерешительности, борьбы, стремления его избежать, чувства невозможности, тревоги и понимания того, что выбор одного человека может стать неприемлемым для других? Поэтому терапевт стремит­ся не принимать за ребенка даже самые незначительные решения, например, когда ребенок пытается решить, каким цветом раскрасить рисунок, поскольку он знает, что лети научаются делать выбор и отвечать за него, если им позволяют осуществить этот выбор.

ЛИТЕРАТУРА

Axline, V. (1969). Play Therapy. New-York; Ballentine.

Baum, F. (1956). The wizard of Oz. New York: Rand McNally.

Boy A., Pine, G. (1982). Client, centered councelling: A reneval. Boston: Allyn and Bacon, de Saint Exupery, A. (1943). The Little Prince. New York: Harcourt, Brace.

M e a d о г, В., Rogers, C. (1989). Person-centered therapy. In R. Corsini and D. Wedding (4th Ed.), Current psychotherapies. Itasca, IL: F. E. Peacock.

Moustakas, C. (1981). Rhythms, rituals and relationships. Detroit: Harlow Press.

Patterson, C. (1974). Relationship counseling and psycho­therapy. New York: Harper and Row.

Rogers С. (1951). Client-centered therapy: It's cutrent practice, implications and thepry. Boston: Houghton Mifflin Rogers С. (1952). Client-centered therapy: Scientific American, 187, 70

Rogers, C. (1961). On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin.

Rogers C. (1977). Carl Rogers on personal power: Inner strength and its revolutionary impact. New York: Delacorte

Rogers C. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflir

Rogers C. (1986). Client-Centered therapy. In J. I. Kutash and A. Wolt (Eds.), Psychotherapist's casebook (pp 197—208) San Francisco: Jossey-Bass.