Методические подходы к формированию контрольно- оценочных умений у младших школьников в процессе обучения

1. Контрольно-оценочные умения – это особые учебные действия, позволяющие учащемуся критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.

2. Оценочные умения у младших школьников формируются на операциональной основе контрольных умений. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации предметных умений. Ретроспективная оценка, при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке, направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих корректив в последующую деятельность.

3. При сформированности контрольно-оценочных умений у учащихся повышается их обученность.

4. Критериями сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников являются:

контрольные умения, определяющиеся показателями:

· способностью ученика принять учебную задачу;

· умением составить и осуществить план выполнения задачи;

· способностью к самостоятельному контролю и оценке результатов своей деятельности;

· потребностью учащегося в коррекции полученных результатов;

· адекватным отношением к успеху и неудаче;

оценочные умения определяются показателями:

· потребностью в оценке своих действий;

· адекватностью оценки в решении задачи;

· умением применить найденный метод к решению других задач;

· умением соотнести полученный результат с запланированным;

· рефлексия. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия

обученность выражаетсястепенью усвоения предметных знаний, умений и навыков.

Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников формируется при соблюдении определенных условий.

Применительно к моменту поступления ребенка в школу П.Я. Гальперин выделяет следующие показатели сформированности контрольно-оценочных умений:

1.умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

2.умение сохранять заданную цель; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

3.умение контролировать свою деятельность по результату;

4.умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Н.Г. Салмина и О.Г. Филимонова выделяют следующие критерии оценки сформированности контрольно-оценочных умений младших школьников:

1.принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношения к ней);

2.план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

3.контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений); 4.оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

5.мера разделенности действия (совместное или разделенное);

6.темп и ритм выполнения, индивидуальные особенности.

Перечисленные контрольно-оценочные действия, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности контрольно-оценочных умений. В педагогическом процессе на основе многолетних экспериментальных исследований Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. в учебной деятельности выделяются следующие структурные элементы: цели и учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, составляющие их учебные операции, контроль и оценка. Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к контролю и принятия ответственности за свои поступки.

Приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:

- прием «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);

- прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);

- прием «задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);

- прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

- прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);

- прием «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задачи);

- прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»);

- прием «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию);

- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);

- прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно);

- прием «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);

- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);

- прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);

- прием «орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);

- прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);

- прием «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: «я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»).