Реализация содержания начального образования через современную образовательную парадигму

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой тре­бований к результатам образования и реальными результата­ми образовательной программы. Можно указать на некоторые обстоятельства, обусловливающие актуальность задачи совер­шенствования начального образования на современном этапе развития российского общества.

Во-первых, скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема, необходимого для со­вершенствования технологий и уровня требований к базовой основе профессиональной подготовки, ставят задачу создания мобильной системы непрерывного образования, направлений перестройки как среднего общего образования, так и началь­ного.

Во-вторых, цели образования нередко рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностно-смысловой аспекты образования, задачи развития личности остаются вне должно­го внимания образовательных учреждений.

В-третьих, внедрение достижений концепции развиваю­щего обучения в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина к настоящему моменту не привело к мо­дернизации всей системы начального образования, а осталось лишь «изолированным островком» в образовательной системе. Это обусловливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу.

В-четвертых, усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче фор­мирования учебной деятельности приводит к несформирован-ности у учащихся умения учиться.

В-пятых, перегруженность учащихся начальной школы, как фактор риска соматического, нервно-психического и психологического здоровья детей, требует снижения учебной нагрузки без ущерба для качества образования.

И последнее — принципиальное расширение форм соци­ализации и воспитания ребенка, включающее различные виды средств массовой информации, конфессиональное вос­питание обусловливают необходимость совершенствования системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательно-воспитательном процессе.

Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить об изменении общей парадигмы образования, что находит отражение в переходе:

— от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как форми­рования умения учиться;

— от «стерильности» системы научных понятий, составля­ющих содержание учебного предмета, к экологической пара­дигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

— от стихийности учебной деятельности ученика к стра­тегии ее целенаправленной организации;

— от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорож-дения);

— от индивидуальной формы усвоения знаний к призна­нию ведущей роли учебного сотрудничества.

Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения — знание не пере­дается в готовом виде, а строится самим учащимся в процес­се познавательной, исследовательской деятельности. В обра­зовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в уче­нии приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Уче­ние более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество — совместная работа учителя и учеников в ходе овладения зна­ниями и решения проблем. Единоличное руководство учите­ля в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в на­чальной школе коммуникативных универсальных учебных действий.

В современной образовательной системе все большее признание получает антропологическая парадигма как ориен­тация на человеческую реальность во всех ее духовно-душев­но-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления человека как творца собственной жиз­ни, как индивидуальности. В настоящее время можно гово­рить о нескольких типах педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, 1995):

1. Психолого-педагогическое проектирование развиваю­щих образовательных процессов в рамках определенного воз­растного интервала, создающих условия становления человека как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности. В частности, обучения — как освоения общих способов дея­тельности; формирования — как освоения совершенных форм культуры; воспитания — как освоения норм общежития в разных видах общности людей.

2. Социально-педагогическое проектирование образова­тельных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

3. Собственно педагогическое проектирование как постро­ение развивающей образовательной практики, образователь­ных программ и технологий, способов и средств педагогиче­ской деятельности.

Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традицион­ной школы, традиционных систем управления, традиционно­го обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.

Со времен Л.С. Выготского, выдвинувшего и обосновавше­го положение «обучение ведет за собой развитие», в отечест­венной психологии и педагогике в качестве нормативно-жела­емого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения понималась по-разному: усвоение системы научных понятий (Л.С. Выготский), максимальная эффективность обучения (Л.В. Занков), развитие теоретическо­го мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизмене­ние и самосовершенствование (В.В. Репкин), формирование интеллектуальной активности личности, развитие творческого потенциала личности и др.

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях зуновского, компетентностного подходов, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образова­ния, контекстного и системно-деятельностного подходов.