Особенности словаря

Словарный запас, которым располагают умственно отсталые учащиеся, особенно в младших классах, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом уме­нии осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую дей­ствительность, а также свидетельствует о своеобразии общего психического развития. Бедность словаря детей-олигофренов обуслов­лена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития. Существен­ную роль играют также ограниченность их социальных и вербаль­ных контактов, недостаточная сформированность интересов и низкий уровень словесно-логической памяти.

Ограниченность словарного запаса олигофренов младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встре­чающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подо­конник и др. Показывая на дверную задвижку, первоклассник го­ворит: «Эта», - и дополняет слово указательным жестом.

В словаре учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обоб­щать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое «фрукты», первоклассники нередко относят к ним кроме яблок и груш морковь, лук, цветы и др. Очень редко встречаются в речи олигофренов слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят меха­нически заученные словосочетания.

Между словом, обозначающим определенный предмет, и кон­кретным образом этого предмета у школьников нередко отсут­ствует должное соответствие. Случается, что, называя объект, уча­щиеся не узнают его среди других предметов или их изображений. Это говорит о наличии в скудном словаре олигофренов слов-«пустышек», не наполненных конкретным содержанием.

Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики млад­ших классов для обозначения действий. Так, рассказывая о проведенном лете, десять первоклассников специальной школы для умственно отсталых детей употребили 15 различных, преимуще­ственно бесприставочных глаголов, а столько же их сверстников из общеобразовательной школы - 46.

Чрезвычайно беден словарь умственно отсталых учеников, обу­чающихся в I или во II классах, словами, характеризующими свой­ства и качества предметов. Они обычно называют 2-3 признака рассматриваемого объекта или его изображения, но, пересказы­вая текст, пропускают встречающиеся в нем имена прилагатель­ные. Особенно редко пользуются олигофрены сло­вами, характеризующими внутренние качества человека. Весьма не богат у учеников запас наречий и предлогов.

Скудность словаря создает трудности при общении умственно отсталого ребенка с окружающими его людьми: возникают слож­ности в понимании обращенной к нему речи и в построении соб­ственных высказываний.

Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаб­лонной.

Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие. На­пример, называют лапы животного руками, его морду - лицом. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко мно­гим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам. На­пример, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой.

Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении учащимися в какой-то мере сход­ных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, назы­вают розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму. Употребляют прилага­тельное «вежливый», когда нужно сказать «старательный», «при­лежный». Наличие контекста не изменяет положения дел. Так, начатое предложение: «Нина хорошо учится, потому что...», - ученик заканчивает словами: «...она добрая».

Неправомерно широкое понимание и употребление имен прилагательных проявляется в том, что школьники, говоря слово «большой», могут иметь в виду тяжесть, длину, толщину, высоту предмета. Прилагательным «плохой» они называют ленивого, жад­ного, злого человека; холодную, дождливую погоду; старое, рва­ное платье и т. п.

Если умственно отсталый ученик хочет назвать такие действия, как «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то он обычно употребляет одно и то же слово - «сделал». Учащиеся не используют глагольных приставок, обозначающих направление движения («пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заме­няя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел», и т.п.

Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выра­жающие пространственные отношения («вверху», «внизу», «близ­ко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.). Они заменяют их место­имениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменя­ют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

Наряду с системой смысловых связей, на основе которых сло­ва объединяются в семантические группы, у умственно отсталых учеников нередко возникают внешние, звуковые связи, позволя­ющие детям отнести к числу синонимов сходные по звучаниям слова («забор», «сбор», «затор»). Эта особенность речи обусловле­на своеобразием протекания процессов их мышления. Недоста­точно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружа­ющей действительности, дети не испытывают потребности в их дифференцированном обозначении.

Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для умственно отсталых детей, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Такого резкого преоб­ладания пассивного словарного запаса над активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся учащихся. Слабо разви­тая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вер­бальных контактов обусловливают отсутствие потребности детей-олигофренов в использовании многих известных им слов. Их лек­сика бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь невыразительной и неточной.

Вместе с тем учеников можно побудить к употреблению специфических по значениям слов. Так, если дать детям список имен прилагательных с тем, чтобы они выбрали из них определения, подходящие к названиям знакомых предметов («дом», «сад» и пр.), то они неплохо справляются с заданием. Положительных резуль­татов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов. Эти примеры свидетельствуют о том, что умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, недостаточно умеют мобилизовать себя, приложить уси­лия и выбрать наиболее подходящее слово или выражение.

По мере обучения словарь умственно отсталых школьников существенно обогащается именами существительными и глагола­ми, имеющими конкретные значения. Так, если на первых этапах обучения дети обозначают любой головной убор словом «шапка», то позднее в их активном словаре появляются такие наименова­ния, как «шляпа», «кепка», «панама». Используемый ими во всех случаях глагол «сделать» заменяется словами, более точно обо­значающими действие: «склеил», «прибил», «вырезал». При этом большую роль играет трудовая и практическая деятельность уча­щихся, а также усвоение ими общеобразовательных предметов. Ученики старших классов хорошо знают названия окружающих их объектов, основных деталей несложных машин, на которых они работают («верстак», «сверлильный станок»), инструментов («фуганок», «стамеска», «киянка»), деталей («болт», «гайка»), поделочных материалов («древесина», «металл»). Им знакомы на­звания многих городов, стран, фамилии и имена авторов и героев литературных произведений.

В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя»). Однако ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение («почуял» - «почувствовал») и сходное звучание («разгребал» - «раскопал»). Говоря про труд людей, они слабо отражают деятельность, специфичную для лю­дей, различных по профессии, возрасту и полу, редко пытаются передать их состояния.

Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. И в старших классах от учащихся можно услышать высказывания типа «ветви­стые листья», «хвойный дуб». Они слабо различают значения однокоренных слов, таких как «глиняный» и «глинистый», «камен­ный» и «каменистый», «песчаный» и «песочный». Многие школь­ники неточно понимают значение даже общеупотребительных прилагательных, обозначающих пространственные и временные отношения, величину и форму предметов, крайне редко прибега­ют к распространенным метафорическим эпитетам типа «золотое сердце», «железный характер», а также к другим выразительным языковым средствам.

Особенно медленно происходит расширение словаря имен при­лагательных, обозначающих личностные качества человека. Там, где следовало бы употребить прилагательные, школьники пользу­ются существительными, имеющими в какой-то мере сходные значения. Так, вместо того чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят «отличник», заменяют слова «добрый», «отзывчивый» словом «друг» и т. п.

С каждым годом обучения увеличивается число используемых умственно отсталыми учениками наречий, они становятся разно­образнее. Вместе с тем в старших классах умственно отсталые уча­щиеся редко прибегают к наречиям, обозначающим качества дей­ствий и переживания: «нечаянно», «стремительно», «бесшумно» и др. Школьники начинают более правильно употреблять предло­ги, но это наблюдается лишь в тех случаях, когда предлог служит для выражения конкретных, наглядно познаваемых отношений:

«Книга лежит на полке», «Ручку положили в пенал». Если необхо­димо усвоить переносное значение слов и выражений («добиться успеха», «устроить праздник» и т.п.), то продвижение в расшире­нии активного словаря оказывается весьма незначительным.

Расширение, уточнение, активизация словарного запаса уча­щихся требует проведения целенаправленной работы, постоян­ного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих у учени­ков интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Вместе с тем происходит уточнение значений уже известных слов, пред­ставлений и понятий о предметах и явлениях окружающей дей­ствительности. При этом должны учитываться индивидуальные и типологические особенности школьников.