Общая характеристика мнемической деятельности

Память - это форма психического отражения действительно­сти, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последую­щем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической дея­тельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершен­ствовать навыки и умения.

Физиологической основой памяти является образование вре­менных нервных связей в коре головного мозга, способных акту­ализироваться под воздействием различных раздражителей.

Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Про­дуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на ста­новлении и развитии этих процессов.

Как уже было сказано, к основным процессам памяти отно­сятся: запоминание, сохранение и воспроизведение. Главный сре­ди них - запоминание, которое обеспечивает закрепление в па­мяти новой информации путем связывания ее с уже приобретен­ным ранее знанием. Основными характеристиками названных про­цессов являются: объем и скорость запоминания, прочность и дли­тельность сохранения, точность и полнота воспроизведения.

Как в общей, так и в коррекционной психологии различают несколько видов памяти.

В соответствии с характером запоминаемого материала выде­ляют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее уча­стие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зри­тельную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учетом длительности хранения информации память разделя­ют на кратковременную и долговременную.

Любой запоминаемый материал удерживается сначала памя­тью кратковременной, а затем, если это необходимо, сохраняет­ся в памяти долговременной. В кратковременной и в долговремен­ной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и про­извольно.

Любой человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучива­нием, использует возможности кратковременной и долговремен­ной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (пред­намеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).

В олигофренопсихологии проблеме памяти посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы ее нарушений. Изучались полнота, точность и проч­ность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных особенностей и пр. Проведенные исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и про­текания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся.

Одним из первых направлений в изучении памяти стало выяс­нение того, насколько развита у умственно отсталых детей меха­ническая память, и способны ли они к осмысленному запомина­нию, т.е. формируются ли у них высшие психические функции. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети обладают хорошей механической памятью. Так, Ж.Филипп и Г. Поль-Бонкур писали, что дети с недостатками умственного раз­вития отличаются способностью механически запоминать значи­тельное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я.Трошиным.

Однако проведенные экспериментальные исследования выя­вили существенное отставание и своеобразие одного из централь­ных компонентов познавательной деятельности, каким является память. Установлено, что у школьников с интеллектуальной не­достаточностью нарушена не только логическая, но и механичес­кая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количествен­ные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием.

Вместе с тем в этих исследованиях показано, что память уча­щихся-олигофренов под воздействием специального обучения развивается. Причем Л. В. Занков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в школь­ном возрасте происходит прежде всего за счет развития высших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельно­сти памяти наблюдается у учащихся 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13-14 го­дам умственно отсталые школьники более или менее успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы, позво­ляющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают прибли­жаться к своим нормально развивающимся сверстникам.

Одной из важных характеристик памяти является ее объем.

Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразо­вательной школы. Если у школьников-олигофренов младших клас­сов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть слова, пред­меты или их изображения), у старшеклассников - 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7 ± 2 единицы. Причем чем более абстрактным является подлежа­щий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоми­нается школьниками. Так, ряды, составленные из хорошо знако­мых слов, обозначающих предметы, запоминаются ими менее ус­пешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок учащимся-олигофренам запомнить труд­нее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная законо­мерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Следует отметить, что и долговременная па­мять умственно отсталых школьников характеризуется меньшим по сравнению с нормой объемом, хотя для того чтобы учащийся на­долго запомнил воспринимаемую информацию, педагог использу­ет разнообразные приемы, способствующие запоминанию. Установлено, что наиболее интенсивно забывание происходит в пер­вые сутки после его восприятия, в течение 2-3 последующих не­дель наблюдается незначительное забывание. В первых репродукци­ях отмечается большое число разнообразных ошибок: пропуски, замены, привнесения. В отсроченных репродукциях количество ошибок увеличивается, но незначительно.

Выше уже говорилось, что в психологии различают два вида запоминания: произвольное и непроизвольное.

В процессе произвольного запоминания перед ребенком стоит специальная задача, требующая заучивания материала, для чего ему необходимо использовать разные приемы, способствующие усвоению школьных знаний. Например, чтобы запомнить текст, ученик разбивает его на части, стремится лучше понять содержа­ние, неоднократно повторяет его и т.д.

В учебном процессе ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, так как на нем базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Одной из форм произвольного запо­минания является заучивание, которое предусматривает воспро­изведение вербального материала дословно, наизусть. Например, заучивание стихотворений, правил, пословиц, поговорок и т.д.

Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само со­бой, при отсутствии установки на запоминание. Как правило, непроизвольно дети запоминают то, что привлекает их внима­ние, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они рассматривают и словесно ха­рактеризуют.

Продуктивность непроизвольного запоминания школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некото­рых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высо­ким. Для успешного непроизвольного запоминания определенных сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и осо­бенности не осознаются даже старшеклассниками и не запомина­ются ими, несмотря на большое число повторений. У учащихся младших классов непреднамеренное запомина­ние текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержа­ние разыгрывают с помощью игрушек.

Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии по­священо изучению произвольного запоминания, поскольку пере­ход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Одна из особенностей памяти учащихся с интеллектуальной недоста­точностью - характерное соотношение продуктивности произ­вольной и непроизвольной памяти. По данным Б. И. Пинского, даже у учащихся V-VI классов в этих показателях нет больших различий. При репродуцировании текста, воспринятого непроиз­вольно, школьники воспроизводят 40 % смысловых единиц, а при репродуцировании словесного материала, произвольно запоми­наемого - 46, 4 % смысловых единиц. У умственно отсталых школь­ников не столь заметно преимущество произвольного запомина­ния, как у нормально развивающихся учеников.

В процессе коррекционного обучения наблюдается существен­ное развитие произвольного запоминания. Причем с возрастом оно становится все более качественным.

Продуктивность произвольного запоминания во многом обус­ловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отста­лые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой ка­тегории учеников, то продуктивность их мнемической деятельно­сти, как правило, возрастает. Так, в одном из исследований уче­никам сообщалось о мерах поощрения для тех из них, кто лучше и быстрее запомнит предъявленный словесный материал. Для уча­щихся младших классов наиболее действенным оказалось жела­ние получить приз или поощрение учителя. У старшеклассников ведущими мотивами при запоминании стало желание получить высокую оценку своей деятельности со стороны педагога и стрем­ление завоевать лидирующее положение в коллективе сверстни­ков. В тех случаях, когда у школьников не было достаточно силь­ных мотивов, продуктивность их мнемической деятельности ока­зывалась на более низком уровне.