Глава 4. Механизмы психологической защиты у детей .. 261

Введение

Глава 1. Защита личности: психологические механизмы.... 17

1.1. Общие сведения.............................. 19

1.2. Особенности психологической защиты у детей....... 38

1.3. Осознанные стратегии совладания................ 70

Глава 2. Психология детей младшего школьного возраста... 85

2.1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста.................................... 87

2.2. Развитие познавательной сферы.................. 92

2.3. Развитие эмоциональной сферы.................. 121

2.4. Развитие сознания и самосознания............... 135

2.5. Диагностика свойств личности и ее типологии....... 146

Глава 3. Защитное поведение детей................... 171

3.1. Использование различных форм защиты........... 173

3.2. Дети в трудных и неприятных жизненных ситуациях.. 175

3.3. Как младшие школьники преодолевают трудности.... 194

3.4. Отличия копинг-стратегий у детей разного пола и возраста.................................... 230

3.5. Копинг-стратегий у детей с различными свойствами личности................................... 238

3.6. Копинг-стратегий у детей с различными типами личности 245

Глава 4. Механизмы психологической защиты у детей..... 261

4.1. Сознательное и бессознательное................. 263

4.2. Отрицание.................................. 267

4.3. Подавление................................. 271

4.4. Вытеснение................................. 275

4.5. Проекция................................... 285

4.6. Идентификация.............................. 296

4.7. Рационализация.............................. 306

4.8. Замещение.................................. 316

4.9. Сновидение................................. 325

4.10. Сублимация........................ 332

Глава 5. Технология выявления психологической защиты у детей....................................

5.1. Развитие личности ребенка через обращение к его эмоциям..............................

5.2. Идентификация с агрессором (пример лонгитюдного наблюдения)...............................

5.3. «Мама, можно я буду таксистом?» (пример краткосроч­ного консультирования).......................

5.4. Я боюсь (пример краткосрочного консультирования).

5.5. «Мечтаю, чтоб я вырос умным и грамотным» (пример краткосрочного консультирования)

5.6. На кого похож психолог (пример лонгитюдного наблюдения)..........................

Глава 6. Дети в болезнь..........................

6.1. Внутренняя картина болезни..................

6.2. Болезнь в представлении здоровых детей.........

6.3. Эмоциональное состояние детей в хирургическом ста­ционаре..................................

6.4. Воспоминания взрослых о своих детских болезнях..

Заключение......

Приложения

Литература.

ВВЕДЕНИЕ.

Если вспомнить, сколько пре­пятствий встречаются ребенку на каждом шагу, не стоит удивлять­ся, что его реакция на них не все­гда адекватна... За каждым приме­ром его неправильной реакции на окружающую обстановку кроется целый ряд попыток отреагировать правильно и преуспеть в жизни.

Альфред Адлер

В настоящее время в детской психологии и психоте­рапии проблема психологической защиты является од­ной из самых актуальных и обсуждаемых. Когда мы зат­рагивали ее на конференциях или семинарах, анализи­руя особенности изучения психологических защитных механизмов и копинг-поведения у детей младшего школь­ного возраста, — это всегда вызывало живой интерес. Каждый детский психолог знает, что классической ра­ботой в этой области является монография Анны Фрейд" «Психология " Я" и защитные механизмы». Она была впервые опубликована в 1936 году, а в России увидела свет почти на пятьдесят лет позже. В своем предисловии к этой знаменитой монографии А. Г. Асмолов писал сле­дующее: «" Во мне сидит черт. Можно ли его вынуть? " В этом вопросе шестилетней девочки Анны Фрейд сфоку­сированы конфликты детской души, над разрешением которых в течение 70 лет бьется детский психоанализ. Каковы внутренние резервы детского " Я" в поединке с полным противоречий миром? Как рождаются защитные механизмы личности, позволяющие сохранить устойчи­вость поведения ребенка в веере различных жизненных ситуаций? "...Ответы на эти и многие другие вопросы позволили Анне Фрейд по праву встать в одном истори­ческом ряду с основателем психоанализа Зигмундом Фрейдом» [110, с. 5-6].

При изучении психологических защитных механиз­мов главным для А. Фрейд являлся анализ трансформа­ций, претерпеваемых в аффектах ребенка. По ее мнению, эмоциональная жизнь детей менее сложна и более про­зрачна, чем эмоциональная жизнь взрослых, поэтому ее можно наблюдать. Так, если ребенок видит, что другому уделяется больше внимания, чем ему, то неизбежно чув­ствует обиду и ревность. Если исполняется его давнее желание — это наверняка его обрадует. Или он ожидает наказания — и при этом неизбежно чувствует тревогу. Таким образом, взрослый может предполагать, что на данные конкретные события ребенок будет реагировать конкретными аффектами. Но, в противоположность та­ким ожиданиям, иногда наблюдение может показать со­вершенно иную картину. Например, ребенок проявляет безразличие там, где взрослый ожидал разочарования, или находится в веселом настроении вместо огорчения. Во всех этих случаях произошло что-то, что нарушило нормальный процесс. Осуществляя свои защитные функ­ции, «Я» вмешалось и послужило причиной трансформации аффекта. Анализ таких наблюдений говорит психологу о конкретной технике защиты, принятой системой «Я» данного ребенка, и позволяет сделать заключение о его отношении к своим инстинктам и о природе формирова­ния его болезненных симптомов. При этом, наблюдая за эмоциональными процессами ребенка, психолог не дол­жен полагаться на его субъективные наблюдения и по­этому в значительной мере не зависит от сотрудничества с ним и от степени правдивости того, что тот говорит. Аффекты ребенка выдают его помимо его воли.

К сожалению, в отечественной литературе до настоя­щего времени отсутствует источник, содержащий сколь­ко-нибудь систематизированные сведения по проблеме психологической защиты у детей. Ее особенности обыч­но рассматривают в ряду многих других интересующих авторов проблем, причем, чаще всего, с акцентом на аномальное развитие личности под влиянием неправильно­го воспитания ребенка в семье [100, 117, 121]. Таким образом, основное внимание придается роли отношений между родителями и детьми в формировании механизмов психологической защиты, а не изучению их проявления в психике конкретного ребенка. Кроме того, необходи­мость изучения защиты чаще ассоциируется с детьми, страдающими пограничными психическими расстройства­ми, и с детьми в переломные периоды развития (как пра­вило, с дошкольниками и подростками).

С чем связано такое положение вещей? Почему все-таки чаще обсуждают, а не изучают психологическую за­щиту на практике и не обобщают полученные знания в статьях и монографиях?

Первое объяснение — это сложность самого объекта исследования, в связи с чем исследователям приходится руководствоваться принципом редукции. Защитные про­цессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо под­даются рефлексии. Кроме того, наблюдения за результа­тами ее функционирования осложняются тем, что реаль­ные стимулы и реакции могут быть отделены друг от друга во времени и пространстве. Все это и обуславлива­ет доминирование в литературе фрагментарных описа­ний единичных и особенных фактов и затрудняет выде­ление общего [90].

С другой стороны, трудности практического изуче­ния психологической защиты обусловлены тем, что дей­ствительно не ясны (однозначно не определены) многие стороны и закономерности этого психического явления. Сколько всего существует защитных механизмов? Как их можно разграничить? Каков генезис их формирования? Как соотносятся понятия «психологическая защита» и «копинг-поведение?» Что говорит современная психоло­гия об эффективности — неэффективности, осознанно­сти — неосознанности отдельных механизмов защиты? Надежных ответов на эти вопросы пока нет, а это озна­чает, что они, несомненно, нуждаются в обсуждении.

Существует и еще один важный момент. Наш прак­тический и преподавательский опыт показывает, что многие психологи-практики не владеют методами выяв­ления и интерпретации психологической защиты у взрос­лых и, тем более, у детей. Поэтому им трудно раскрыть интересующие их закономерности опытным путем и не­легко ответить на вопрос о том, с помощью каких мето­дов или в рамках какой технологии нужно исследовать психологическую защиту у детей. Обычно заключение о механизмах психологической защиты и стратегиях за­щитного поведения делают на основе наблюдения за ре­бенком или используя некоторые проективные методики (например, цветовой тест Люшера, методику проектив­ного интервью, детские варианты метода рисуночных ас­социаций Розенцвейга и тематического апперцептивно­го теста). Однако эффективное использование этих ме­тодов предполагает, что психолог имеет представление о смысле (содержании) отдельных психологических защит­ных механизмов. Ведь каждое заключение о наличии проявлений защиты, полученное на основе наблюдения или извлеченное из материалов к психодиагностической методике, надо уметь интерпретировать, т. е. логически оформлять. И тут опять возникают трудности, уже более дифференцированного плана. Чем механизм вытеснения отличается от механизма подавления? Как соотносятся понятия «компенсация», «замещение» и «сублимация»? Которое из них более общее, а которое — более частное? То же самое прослеживается при трактовке копинг-по-ведения как совокупности осознанных стратегий совла-дания с внутренним напряжением. Даже специалисты порой не могут объяснить, в чем проявляется защитная функция конкретных детских стратегий, например та­ких, как «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде» или «смотрю телевизор, слушаю музыку». Та же ситуация воз­никает, когда речь идет об оценке сравнительной эффек­тивности используемых психологических защитных ме­ханизмов или копинг-стратегий. Хорошо известно, что в зависимости от своих индивидуальных особенностей де­ти по-разному справляются со своим внутренним напря­жением. Одни — плачут и грустят, другие — ломают и швыряют вещи, а третьи — играют во что-нибудь. И это, по мнению детей, приносит им облегчение. Почему же тогда взрослые говорят, что плакать — стыдно, разбрасы­вать вещи — непозволительно, а играть — это, значит, быть легкомысленным и не думать о своем будущем? По­лучается, что взрослые вовсе не заинтересованы в психо­логическом благополучии своих детей!

Трудности теоретического и практического плана, связанные с проблемой психологической защиты, во многом обусловлены дефицитом конкретных данных. Очень сложно дать исчерпывающую трактовку явления, пока не накоплены достаточные факты. Известно, что каждая естественная наука начинает с накопления, опи­сания и упорядочения фактов и лишь после этого пере­ходит к абстрагированию закономерностей. Контрольный эксперимент служит для проверки абстрагированных за­конов и поэтому занимает в ряду методов исследования последнее место. При этом, как подчеркивал К. Лоренц, чем сложнее и выше интегрирована живая система, тем строже должна соблюдаться такая последовательность методов [61].

Принимая во внимание, что психологическая защита тоже представляет из себя сложное явление, мы, для пре­одоления объективно существующего дефицита точных данных о ней, сочли необходимым провести методичные исследования самых разных объектов [32]. Такой подход позволяет, накапливать недостающие для обобщения фак­ты с помощью последовательных ответов на конкретные вопросы. Например, можно сформулировать следующие варианты вопросов: «Как защищаются дети, подростки, взрослые, пожилые люди?», «Чем отличается защита здо­ровых людей от защиты больных?», «Каковы характер­ные проявления защиты в межнациональном общении?», «За счет чего деструктивная секта взламывает защиту лич­ности?». Такой, по сути дифференциально психологиче­ский, а не общепсихологический подход, требует, в пер­вую очередь, хорошего понимания специфики объекта (младенец, лицо женского пола, интроверт), а затем уже изучения особенностей его защиты с помощью адекватно­го для этого объекта метода. По нашему мнению, только реально существующие факты, накопленные при изуче­нии разных объектов, позволят в конце концов уточнить (подтвердить, изменить или опровергнуть) имеющиеся представления и создать целостную теорию психологи­ческой защиты личности.

Учитывая сказанное, при рассмотрении защитной системы у детей мы использовали подход, отталкиваю­щийся скорее не от предмета (психологической зашита), а от объекта (конкретной группы людей). В качестве объекта в нашем исследовании выступали дети младшего школь­ного возраста — учащиеся нескольких школ Санкт-Пе­тербурга, психологические особенности которых изуча­лись нами в течение рада лет [9, 11, 74, 77—79]. Выявле­ние и описание защитных механизмов их психики и осознанных стратегий совладания проводилось с помо­щью авторского варианта метода анализа детских рисун­ков и рассказов. Эти рисунки и рассказы дети выполня­ли на факультативных уроках психологии в школе [77]. Интерпретация полученных результатов базировалась, с одной стороны, на разработанных Р. М. Грановской представлениях об архитектонике (организации) подсоз­нательных барьеров психики, защитная система которых стабилизирует личность за счет ликвидации чувства тре­воги, возникающей при критическом рассогласовании картины мира или картины самого себя с новой инфор­мацией [29—32]. С другой стороны, нами был использо­ван термин «coping» (совладение), под которым понимают активные, преимущественно сознательные усилия лич­ности, предпринимаемые в ситуации психологической угрозы и направленные на овладение трудной ситуацией (решение трудной проблемы) [104, 137]. При этом, при­менив в работе с детьми адаптированный Н. А. Сиротой и В. М. Ялтонским «Опросник копинг-стратегий детей школьного возраста» [96, 143, 144], мы даем свою трак­товку ряду приведенных в этом опроснике стратегий ко-пинг-поведения [32].

Полученные данные положены в основу разработки технологии изучения психологической защиты у детей, ко­торую, по нашему мнению, можно применять как в рам­ках длительного психологического сопровождения ребен­ка, так и в процессе краткосрочного консультирования здоровых и больных детей. Таким образом, в нашей работе защита личности выступает как та объективная реаль­ность, которую надо уметь не только интерпретировать, но и фиксировать, выявлять, перестраивать, помогать осознавать, учить использовать. Это — реальность, с ко­торой психологу, в первую очередь, надо уметь работать на практике.

Работая над этой книгой, мы стремились к тому, что­бы материал, изложенный в ней, был доступен для пони­мания и практического использования, чтобы эта книга была понятна не только психологам, врачам, учителям, воспитателям и социальным работникам, которые уже имеют соответствующие знания и представления о пси­хологической защите. Мы обращались при ее написании также ко всем другим читателям, которые интересуются вопросами детской психологии, и к родителям — в пер­вую очередь. Поэтому в этой книге содержатся истории про детей и много рассказов самих детей, выбранных из сотен рассказов, составленных младшими школьниками. Кроме того, в качестве иллюстраций мы используем в этой книге стихи для детей, прежде всего — стихи Агнии Львовны Барто, которая по праву считается тонким зна­током детской психологии¹. Каждый из приведенных в книге рассказов содержит отдельную мысль, которая за­ставила нас задуматься и, надеемся, заставит задуматься читателя. По этой причине книга, несмотря на ее кажу­щуюся простоту, все-таки представляет собой серьезное чтение и призвана заставить не только думать, но и пере­живать.

_________________________________

¹ Напомним читателю, что книга А. Барто «Найти человека» и передача с одноименным названием, которую она вела на радио в течение 9 лет, помогли соединить 927 семей, разлученных Великой Отечественной войной, на основе ранних детских воспоминаний. Вспоминая об этой работе, А. Л. Барто писала: «Читала я у Досто­евского, что воспоминания раннего, " первого детства" остаются в памяти " как бы вырванным уголком из огромной картины, кото­рая вся погасла и исчезла, кроме этого только уголочка". Такие " уголки" и собирала я для своей передачи. И хотя нередко мы шли по весьма неопределенному следу, мои надежды на силу и точ­ность детских воспоминаний оправдались. По трагическим и по самым незначительным приметам детства родные стали находить друг друга». [Барто А. Записки детского поэта.— М., «Советский писатель».— 1976.— С. 181].

Особенности психологической защиты у детей в этой книге рассмотрены на примере экспериментально-пси­хологического исследования младших школьников. Мы избрали именно этот объект для изучения в связи с тем, что в имеющейся литературе специфика проявления защи­ты у здоровых детей и у детей этого возраста освещена недостаточно. Основное внимание было сосредоточено на:

• трактовке содержания психологических защитных механизмов и осознанных стратегий совладания, которые можно выявить у здоровых детей в возрасте от 6 до 11 лет,

• описании и анализе конкретных проявлений защиты у детей с учетом пола, возраста, особенностей личности,

• технологии исследования психологической защиты.

Кратко представим структуру данной книги.

В первой главе, на основе анализа литературного ма­териала, даются общие сведения о психологической за­щите и ее функциях, основных психологических защит­ных механизмах у взрослых, специфике и типичных про­явлениях поведенческой и психологической защиты у детей, о роли семьи в формировании детской защиты. Проводится также разграничение понятий «психологи­ческая защита» и «копинг-поведение».

Во второй главе рассматриваются психологические особенности познавательной, эмоциональной сферы, сознания и самосознания детей младшего школьного воз­раста. Кроме того, представлены результаты психодиаг­ностического исследования, предметом которого явились личностные свойства и варианты формирования типа личности у младших школьников. Основное внимание уделено тем возрастным особенностям детей, которые могут являться источниками поведенческой и психоло­гической защиты.

Третья глава посвящена защитному поведению. В ней анализируются трудные и неприятные, с точки зрения младших школьников, ситуации из их жизни и те страте­гии совладания с внутренним напряжением и диском­фортом, которые сами дети склонны применять и счита­ют эффективными. Дети этого возраста, с позиции сво­его умственного развития и жизненного опыта, обладая достаточной рефлексией, уже способны подвергнуть на­блюдению свое поведение и осознать, как действуют они в трудных обстоятельствах и какие поведенческие, эмо­циональные и интеллектуальные копинг-стратегии пред­почитают. В этой главе мы также рассматриваем содер­жание типичных для младших школьников копинг-стратегий и показываем, как способствует нормализации душевного состояния ребенка каждая из них. Важным результатом анализа эмпирического материала является вывод о том, что половые, возрастные и типологические свойства детей обуславливают репертуар их защитного поведения.

В четвертой главе приводится описание действия ме­ханизмов психологической защиты у детей. Материалом для нее послужили многочисленные рисунки и рассказы, созданные детьми на школьных уроках психологии. Ана­лиз этих рассказов и рисунков позволил нам проследить особенности функционирования механизмов отрицания, подавления, вытеснения, проекции, идентификации, ра­ционализации, замещения, сновидения и сублимации.

В пятой главе целостно представлена разработанная нами технология изучения системы психологической за­щиты у младших школьников. В качестве иллюстрации мы приводим пять конкретных случаев ее применения в рамках лонгитюдного наблюдения за детьми в школе и краткосрочного консультирования ребенка и его родите­лей. Использование предложенной нами технологии вы­явления психологической защиты у детей дает большой психотерапевтический эффект и способствует профилак­тике пограничных психических расстройств.

И наконец, шестая глава содержит материалы, касаю­щиеся одной из типичных психотравмирующих ситуа­ций в жизни младших школьников — ситуации болезни. И в этом случае наше внимание, в первую очередь, обра­щено ко всем проявлениям детской защиты. Анализируя представления здоровых детей о болезни, переживание болезни заболевшими детьми и воспоминания взрослых людей о своих детских болезнях, мы показываем, как ре­бенок, используя собственные внутренние ресурсы и ре­сурсы окружающей среды, способен смягчить и даже уст­ранить неприятные и травмирующие переживания, свя­занные с болезнью, и тем самым защитить себя.

Отметим также, что, несмотря на очевидное отноше­ние взаимной зависимости, обусловленности и общно­сти между различными главами книги, каждая из них представляет собой законченное целое. Поэтому при же­лании эту книгу можно читать, начиная с любой главы.

Данная книга развивает идеи авторов относительно структуры внутреннего мира взрослых и детей, способов его познания и развития, изложенных в предыдущих книгах: Р. М. Грановская «Врсприятие и модели памя­ти» [28]; Р. М. Грановская «Элементы практической психологии» [29], Р. М. Грановская, И. Я. Березная «Интуи­ция и искусственный интеллект» [30], Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская «Творчество и преодоление стереоти­пов» [31], Р. М. Грановская, И. М. Никольская «Защита личности: психологические механизмы» [32], И, М. Ни­кольская, Г. Л. Бардиер «Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы» [77], Г. Л. Бардиер, И. М. Ни­кольская «Что касается меня... Сомнения и пережива­ния самых младших школьников» [11].

Главы 1, 2 и 4 книги написаны Р. М. Грановской и И. М. Никольской, главы 3 и 5, раздел 6.1 — И. М. Ни­кольской, раздел 6.2 — И. М. Никольской и И. А. Вахру-шевой, раздел 6.3 — И. М. Никольской и Т. И. Вернад­ской.

Выражаем искреннюю благодарность и признатель­ность нашим друзьям и единомышленникам — Г. Л. Бар­диер, Ю. И. Волкову и А. В. Никольскому. Благодарим также О. А. Оревкову, М. А. Никольского и А. А. Ни­кольскую за помощь в обработке и подготовке материала этой книги. Большое спасибо педагогическому коллек­тиву школы-лицея № 363 г. Санкт-Петербурга и ее ди­ректору А. В. Романовой, а также всем младшим школь­никам, которые разрешили использовать в книге свои рассказы и рисунки.

Глава 1 ЗАЩИТА ЛИЧНОСТИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ