Детской одаренности

Разработка современных концепций одаренности важна, прежде всего, как основание для построения педагогической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом. Это фундамент для разработки целей, принципов, содержания, форм и методов обучения.

«Структура интеллекта» Дж. Гилфорда. Эта модель легла в основу многих зарубежных психолого-педагогических концепций и диагностик обучения и развития одаренных детей. Много лет она используется как базовая в ряде американских школ и детских садов для одаренных детей.

Дж. Гилфорд выделяет 3 общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений интеллекта и на этой основе классифицирует их.

В основе классификации интеллектуальных факторов 1 блока – выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций, что позволяет выделить следующие способности:

познание – восприятие и понимание предъявляемого материала;

память – запоминание и воспроизведение информации;

конвергентное мышление – логическое, последовательное однонаправленное, проявляющееся в задачах, имеющих единственно правильный ответ;

дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляющееся в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

оценка – суждение о правильности заданной ситуации.

2 блок соответствует виду материала, содержания:

образное;

символическое;

семантическое;

поведенческое (социальный интеллект).

Применение к содержанию той или иной операции дает не менее 6 видов конечного мыслительного продукта в 3 блоке:

элементы (единицы объектов);

классы;

отношения;

преобразования (трансформации);

предвидения.

«Физический интеллект» Г. Домана. Г. Доман вводит понятие «физический интеллект», акцентируя внимание на 6 жизненно важных функциях, осуществление которых служит жизненным тестом на недоразвитость, нормальность, одаренность:

двигательные навыки (ходьба);

языковые навыки (разговор);

мануальные навыки (письмо);

визуальные навыки (чтение и наблюдение);

слуховые навыки (прослушивание и понимание);

тактильные навыки (ощущение и понимание).

Степень развитости этих навыков зависит во многом от наследственности, но, в первую очередь, от интенсивности ее использования (от средовых факторов). Вывод: чем раньше функция включена в использование, тем более высокого уровня можно достичь в ее развитии (результаты этого подхода – разработка обучению счету, чтению, языкам и т.д. в раннем дошкольном возрасте).

В частности, в Программе раннего развития для детей с младенчества до шести лет, разработанной Г. Доманом, уделяется внимание развитию двигательной активности ребенка, направленной на освоение окружающего пространства. Двигательная активность оценивается американским ученым, занимающимся проблемой развития детской одаренности, как основа развития всех других способностей: «У человеческих существ потребность двигаться стоит на втором месте после потребности дышать. Движение – это фундамент для всех других человеческих способностей». Тело является универсальным модулем, по отношению к которому оцениваются параметры внешнего пространства. Благодаря движению у ребенка формируется образ собственного тела – необходимая константа в системе пространственных координат.

Концепция одаренности Дж. Рензулли. Термин «одаренность» заменен в данной концепции на «потенциал». Данная концепция – своего рода универсальная схема, применимая для обучения всех детей. Элементами «человеческого потенциала» (по Дж. Рензулли) являются:

интеллект (превышающий средний уровень);

креативность;

мотивация (настойчивость, ориентированная на решение задачи).

Выделенная Дж. Рензулли триада присутствует в большинстве современных концепций. При этом подчеркивается, что только при наличии всех трех параметров можно ожидать выдающихся достижений.

С точки зрения воспитания важно, что в последнее время многие исследователи склоняются к мысли о том, что ключевой характеристикой одаренности является мотивация. Мотив (от французского «побудительная причина») – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности.

Психологами доказано, что умственная работа, выполняемая не из-за чувства долга, не ради амбиций, а на основе внутренней потребности, тесно связана с деятельностью центра положительных эмоций. Этот выявленный экспериментально факт дополнен утверждением о том, что лишь деятельность, мотивированная подобным образом, содействует развитию данных способностей. Педагоги часто отмечают, что менее способные, но целенаправленно решающие собственно личностно значимую задачу ученики, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные.

Аксиомой в педагогике стала мысль о том, что максимально реализует свой потенциал, а следовательно и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, а тот, кто упорно шел к выбранной цели.

Креативность (творческость). Большинство ученых склоняются к тому, что природа творчества едина, а способность к творчеству универсальна – научившись творить в одном виде деятельности, ребенок может перенести этот опыт в любую другую сферу. Творчество описывается в различных параметрах. П. Торренс дает такую характеристику творчеству: это естественный процесс, порожденный сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации напряженности или неопределенности. В его концепции при оценке креативности учитываются обычно 4 критерия:

Продуктивность или беглость – способность к продуцированию максимально большого числа идей (хотя история знает различные примеры: Леонардо да Винчи за всю жизнь создал небольшое количество произведений живописи, но вошел в историю мирового искусства, а многие художники, написавшие массу картин, не известны никому).

Гибкость – способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто далеким по содержанию друг от друга. Противоположное качество называют инертностью мышления.

Оригинальность – способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых.

Разработанность. Творцы условно могут быть поделены на две группы: одни умеют лучше продуцировать идеи, другие – детально, творчески разрабатывать существующие. Считается, что это разные способы реализации творческой личности.

Интеллект (способности выше среднего уровня). В схеме Дж. Ринзулли слово «интеллект» употребляется как способность к однонаправленному, логическому мышлению (анализ, синтез, классификация, категоризация). Эти способности выявляются с помощью специальных тестов интеллекта.

«Мультифакторные модели одаренности».

Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика. Одаренность существует лишь в развитии. такое понимание привело к созданию теоретических моделей, в которых наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды. Так, в модели Ф. Монкса три «круга Дж. Рензулли» дополнены факторами микросреды: «семья», «школа», «сверстники». В модели А. Танненбаума предлагается взаимодействие 5 факторов:

общие способности;

специальные способности в конкретной области;

специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной сферы деятельности (личностные, волевые);

стимулирующее окружение (семья, школа и т.д.);

случайные факторы (оказаться в нужном месте в нужное время).

Многофакторная модель одаренности К. Хеллера («Мюнхенская модель») включает:

факторы одаренности (интеллект, креативность, социальную компетентность);

факторы среды (микроклимат в семье, в классе и т.д.);

достижения (спорт, языки, естественные науки, искусство и т.д.);

некогнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы и др.)

Исследования одаренности в истории отечественной науки.

Большое значение исследованию проблемы развития детской одаренности уделялось в нашей стране в послереволюционные годы. В работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, Г.И. Челпанова, В.М. Экземплярского были исследованы природа одаренности, ее выявление, диагностика и развитие в детском возрасте. Однако в 1936 году по причинам идеологического характера исследования проблемы одаренности были прерваны.

Новый этап в исследовании проблемы детской одаренности в нашей стране в 80-х – 90-х гг. связан с разработками психологических принципов творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин), принципов проблемного (А.М. Матюшкин), развивающего (В.В. Давыдов), личностно ориентированного (И.С. Якиманская) обучения. Психологические исследования привели к пониманию детской одаренности как интегральной личностной характеристики, включающей не только когнитивную, но и аффективную, мотивационно-ценностную, деятельностную сферы (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев). Изучение личности и отдельных ее особенностей как основных детерминант развития и самореализации одаренного человека представлено в работах отечественных исследователей последней четверти ХХ столетия (Ю.Д. Бабаева, А.И. Савенков, В.А. Петровский, Е.Л. Яковлева).

«Рабочая концепция одаренности» Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова.

В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне, которая обобщила бы в себе лучшие достижения отечественной и зарубежной психологии. Группа авторов (под руководством Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова) создала концепцию, само название которой указывает на ее открытость к дальнейшей разработке.

Важнейшими положениями концепции являются: трактовка одаренности как интегрального феномена, соотносимого с личностью в целом, этический аспект выявления одаренности у детей, учет возрастных закономерностей в признаках одаренности, классификация видов одаренности (по видам деятельности и обеспечивающим ее сферам психики, степени сформированности, форме и широте проявления, особенностям возрастного развития), понимание потенциального характера детской одаренности как общей предпосылки творческого развития человека, выявление зависимости ее проявления и развития от социального окружения и условий, созданных в образовательных учреждениях.

Одаренность – системное качество человека, развивающееся в процессе его жизнедеятельности и определяющее возможность достижения им незаурядных, выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности.

Одаренный ребенок – ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Общая одаренность детей – единая и целостная характеристика ребенка, связанная с его высоким творческим потенциалом, складывающаяся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия личностных свойств и условий окружения и составляющая особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития.

Важнейшим фактором развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой авторы Концепции определяют личностно развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития и отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию. Приоритетными целями личностно развивающего обучения одаренных детей являются:

- развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);

- развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытного и индивидуального своеобразия его возможностей);

- обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обуславливающей развитие целостного миропонимания и высшего уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся;

- создание условий для развития творческой личности.

Внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка выступает развитие его исследовательской (творческой) активности, в ходе которого эта активность приобретает все более сложные формы. Достижение наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности - порождение и решение новых проблем, происходит в процессе становления исследовательской позиции личности – особой личностной характеристики одаренного ребенка. Поэтому создание условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения.

Важнейшим факторам развития одаренного ребенка являются обогащенная развивающая среда, отвечающая познавательным потребностям и личностным особенностям одаренных детей и включающая:

- применение проблемно-исследовательских методов обучения, моделирующих процесс открытия ребенком новых знаний о мире (поисковые, эвристические, проектные в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной, групповой работы);

- интенсификация содержания учебных программ на основе ускорения (интенсивные курсы обучения по дифференцированным программам в формах творческих мастерских, мастер-классов, летних и зимних специализированных лагерей), углубления (специализации), обогащения (за счет разработки междисциплинарных связей и инновационных технологий обучения), проблематизации (стимулирование самостоятельности, мотивация к исследовательской деятельности);

- гибкость и вариативность форм обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности (обучение по индивидуальным программам, экстернат, дистант, факультативы, элективные курсы, исследовательские секции, групповые и индивидуальные проекты), на основе разнообразных группировок учащихся в определенные моменты образовательного процесса (дифференциация и перегруппировка параллелей, выделение группы одаренных учащихся из параллелей или внутри класса, попеременное обучение и т.п.);

- субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания;

- признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителями и родителями), а также признание социальной значимости творческих достижений учащихся (участие в конкурсах, олимпиадах).

Наиболее сензитивным периодом становления исследовательской или противоположной ей, репродуктивной позиции ребенка является младший школьный – начало подросткового возраста. В период подросткового возраста происходит фиксация сформировавшейся позиции, когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики. Исследовательская позиция как личностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста способствует становлению самосозидающего типа личности, что обеспечивает дальнейшее развитие одаренности и возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской – репродуктивная позиция является фактором, лимитирующим дальнейшее творческое развитие.

Развитие исследовательской позиции личности одаренного ребенка происходит в условиях взаимодействующих влияний особенностей системы образовательного учреждения, личности учителя (способного к саморазвитию, признающего ценность творчества и исследовательской позиции своих учеников), а также семейного воспитания (связанного с представлением родителей о целях, содержании и способах обучения детей). Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения могут «перевесить» все позитивные влияния специально организованного обучения.

В «Рабочей концепции одаренности» предлагается классификация видов одаренности по 5 критериям:

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (основные виды деятельности – практическая, теоретическая, художественно-эстетическая, коммуникативная, духовно-ценностная; сферы психики – интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая).

2. Степень сформированности (потенциальная и актуальная).

3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая).

4 Широта проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная одаренность)

5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя).

Эти позиции исследованы в работах отечественных психологов.

Выделяют самые различные виды одаренности: интеллектуальная; творческая; академическая (научная); художественно-изобразительная; музыкальная; литературная; артистическая; техническая; лидерская; спортивная и т.д.

Известный специалист в области детской одаренности Н. С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой про­блеме, выделяет три категории детей, которых в социально-педагогической практике обычно и принято именовать одарен­ными: дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности и дети с высокой креативностью.

Другой специалист в области психологии интеллекта М. А. Хо­лодная утверждает, что следует выделять шесть категорий таких детей: «сообразительные», «блестящие ученики», «креативы», «ком­петентные», «талантливые», «мудрые».

Реальная педагогическая практика нау­чилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фун­дамент дифференциации обучения. Первая категория одаренных - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности. Вторая группа одаренных, на существование которых реагиру­ет педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на «эколо­гически валидных» методах диагностики и не представляет осо­бых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, мате­матики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространст­во уходит в глубь веков. К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»). Эти подходы отражают существующую объективно «педагогическую реальность.

В специальной литературе чаще всего выде­ляют несколько категорий детей, которых обычно и на­зывают одаренными:

• дети с высокими показателями по специальным тес­там интеллекта (интеллектуальная одаренность);

• дети с высоким уровнем творческих способностей (твор­ческая одаренность);

• дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.); эту категорию детей чаще называют талантливыми;

• дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности как психическо­го явления. Отметим, что все они не точны с точки зре­ния современной психологии.

Интеллектуальная одаренность. Вплоть до середины XX века одаренность определя­ли исключительно по специальным тестам интеллекта (intellegens qutient, сокращенно IQ). Эта практика вызы­вала много споров. Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что «коэффициент интеллекта» (IQ) — это вовсе не то, что «природный ум». Не будем касаться этих сложных про­фессиональных вопросов, рассмотрим лишь главную про­блему, которая и привела к дискредитации эту теорию и порожденную ей практику.

Вычисленный на основе результатов ответов по спе­циальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в педагогической практике и в особенности как основание для прогнозирования будущих достижений. Как свидетельствовали многолетние долговременные исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем (лидером) и др. А ведь сам показатель - коэффициент интеллекта — претендовал ни больше ни меньше чем на роль универсальной личностной харак­теристики, свидетельствующей об общем уровне одарен­ности.

Причину этого явления выявила теоретическая пси­хология. Анализ тестовых заданий, использующихся тра­диционно в тестах интеллекта, начиная с первых вариан­тов, созданных в начале XX века, и до комплектов ана­логичных методик второй половины XX века, показал, что практически все эти задания активизируют и вы­являют лишь один вид мышления, называемый логиче­ским (или, как говорят профессионалы, конвергентным). А для достижения успехов в науке, искусстве, практи­ческой сфере нужно не столько умение выявлять законо­мерности, следовать заданному алгоритму и т. п., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение на­ходить новые проблемы и необычные решения этих про­блем.

Творческая одаренность. Одним из первых практиков, обнаруживших это несоответствие, был американский учитель и психолог Е. П. Торранс. Наблюдая за своими учениками, он при­шел к выводу, что успешны в творческой деятельности не, те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий коэффициент интеллекта (IQ). Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными гарантами будущих и настоящих успехов в жизни. Для творчества, а именно это требуется от талантливого человека в любой сфере, необходимо нечто другое.

Е. П. Торранс одним из первых разработал методики Для выявления творческих способностей детей. Испыта­ния продемонстрировавших высокий коэффициент интеллекта после появления его работ стали дополнять специальными испытаниями уровня творческих способностей

Они получили наименование тестов креативности. В ходе дальнейших исследований выяснилось, что для реализа­ции личности в творчестве необходимо особое сочета­ние уровней развития логического (или конвергентного мышления, выявляемого обычно по тестам интеллекта) и творческого мышления.

Талантливые дети — особая категория детей со специальной одаренностью (художественно-изобразительная; музыкальная; литературная; артистическая; техническая; лидерская; спортивная и т.д.)

Раз­говор о них — это, по сути, разговор о плюсах и минусах ранней специализации.

Сконцентрировав усилия одаренного ребенка на ка­ком-то одном виде деятельности (музыка, изобразитель­ное искусство, шахматы и др.) часто можно добиться выдающихся результатов, значительно превосходящих обычные представления. История человечества свидетель­ствует о том, что в редких случаях это оказывалось по­лезным для развития ребенка в будущем и позволяло ему реализоваться в дальнейшем как выдающемуся спе­циалисту (В.-А. Моцарт, К. Гаусс и др.). Значительно чаще встречались ситуации, когда ранняя специализация при­водила к негативным последствиям.

Поэтому педагоги и родители, не стремящиеся утвер­диться как «выдающиеся» воспитатели за счет своих ода­ренных воспитанников, ориентируются не на узкую спе­циализацию одаренного ребенка, а, наоборот, — на мак­симальное расширение круга его интересов.

Лишившись в результате «выдающегося юного поэта (музыканта, математика, шахматиста, художника и др.)», а вместе с ним и воплощения собственных честолюбивых педагогических надежд, мы обычно приобретаем не­сравненно больше — всесторонне развитого одаренного ребенка, который, попробовав многое в раннем возрасте, делает осознанный выбор приложения определенно­
го вида своей одаренности к чему-то в более старшем возрасте.

Академическая одаренность. В лексиконе педагогов и психологов есть такое слово - «обучаемость». Они давно заметили такую особен­ность: ребенок может быть и творческим и умненьким, но обучается тяжело. Потом, один ребенок «все схваты­вает на лету», а другому требуются долгие часы для осво­ения учебного материала. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребенка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети — «это те дети, которые хорошо учатся».

Вряд ли стоит говорить, что это большое заблужде­ние. Каждый из нас по собственному опыту знает, что учителя «делают отличниками» далеко не всегда тех, кто умнее или более развит творчески, значительно чаще это те, кто послушен, прилежен, исполнителен и т. п. Поэто­му их основные оппоненты в данном вопросе — психо­логи — не устают повторять: одаренный ребенок далеко не всегда отличник. Более того, по результатам много­численных исследований, проведенных во многих стра­нах мира, одаренные дети крайне редко бывают отлич­никами или даже просто хорошими учениками. Увы, но чаще всего одаренные в традиционной школе — троеч­ники.

Хотя мы не можем не отметить, что успешность в уче­нии свойственна далеко не всем, и действительно ода­ренный человек обычно более способен к усвоению но­вого опыта. Но реальные успехи в учебе, обозначенные школьными отметками, далеко не всегда однозначно характеризуют эту способность.

Формы и степень проявления одаренности.

Впервые мысль о выделении данного параметра одаренности была четко сформулирована в тексте «Рабочей концепции ода­ренности». Авторы предлагают рассматривать детскую одарен­ность еще в одном аспекте - насколько она в данное время про­явлена ребенком. Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, они называют явной и, напротив, про­являющуюся в завуалированной, замаскированной форме -скрытой одаренностью.

Там же вводится другая, очень близкая к предыдущей, града­ция - актуальная и потенциальная одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, т.е. замеченную психологами, педагога­ми, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демон­стрируют данный вид одаренности, обычно называют не одарен­ными, а талантливыми детьми. И, напротив, одаренность, кото­рая представляет собой лишь определенные психические возмож­ности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности в силу их функцио­нальной недостаточности, называют «потенциальной».

Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя)

Многие известные ученые, музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Мо­царта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И.И.Мечни­кова, К.Гаусса, Н.Винера, Г.В.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, Н. А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже гово­рилось, часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда.

И, наоборот, не менее часто люди, не проявившие себя в детст­ве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как сви­детельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н. Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно позд­но начал свою литературную деятельность известный русский пи­сатель И. А. Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по кото­рым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не прояви­ли должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даже рассматрива­ли проявления креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем дру­гие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встре­чаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, ру­ководители производства, которые ценят прилежание, послуш­ность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независи­мости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обна­ружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школь­ной жизни.

Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенно­сти поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, ху­дожником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос про­стым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерно­стей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до ал­горитма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родите­лей и педагогов, способны творить педагогические чудеса. В жиз­ни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку приро­да, а то, что он сумел сделать с тем даром, который у него есть.

Гетерохрония развития (биол.) - это неравномерность в созре­вании различных функциональных систем головного мозга.

Ученые выделяют ряд закономерностей развития функциональных систем мозга. И одна из первых зако­номерностей, по наблюдениям биологов, в том, что несмотря на реальное возможное разнообразие вариантов развития, генетиче­ская программа реализуется с колебаниями в определенных пре­делах. Диапазон этих колебаний принято называть в генетике «нормой реакции». Существование этой «нормы реакции» по от­ношению к развивающемуся мозгу особенно заметно при рас­смотрении динамики формирования отдельных функциональных систем: зрительной, слуховой, двигательной и др.

Известно, что люди различаются по способностям зрительно­го, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Различия эти проявляются уже в детстве и трудно поддаются из­менению даже при специальной педагогической работе. Встреча­ются дети с так называемым абсолютным музыкальным слухом и те, кому «медведь на ухо наступил»; дети с выдающимися вокаль­ными данными и безголосые; дети, обладающие способностью к тонкому цветоразличению, и дети, не видящие значительной час­ти цветового спектра. В одном случае нас поражают удивитель­ные спортивные достижения или танцевальные способности де­тей; в другом огорчает неповоротливость, неуклюжесть.

Конечно, специальные педагогические технологии могут мно­го, но не все. Конечно, не все обладающие абсолютным слухом или тонким цветоразличением могут стать музыкантами, худож­никами. Однако нельзя не согласиться с тем, что врожденные осо­бенности оказывают существенное влияние на процесс развития и в значительной мере предопределяют контуры будущих достиже­ний.

В качестве следующей закономерности генетики выделяют от­носительную независимость уровня сформированности различ­ных функциональных систем друг от друга. Так, например, ребе­нок может иметь абсолютный слух и хорошо понимать музыку, но психомоторные способности его могут находиться на низком уровне. И в результате этот «музыкальный» ребенок не достигает высоких результатов в художественной гимнастике или танцах. Правда, исследователи всегда подчеркивают, что эта дискрет­ность неабсолютна и различные функциональные системы влияют друг на друга.

Отсюда в психологии и педагогике выросла идея сензитивных периодов - так именуется свойственное определен­ному возрастному этапу оптимальное сочетание условий для раз­вития определенных психических свойств и процессов. Прежде­временное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффектив­ным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

Например, обучить иностранному языку подростка -очень сложная задача и для педагога, и для самого подростка; в то же время ребенок 1, 5 лет, только осваивающий речь, без осо­бых сложностей способен овладеть не одним, а множеством язы­ков. Мозг ребенка в это время открыт изучению языков, и они все для него одинаково «иностранные» и все «родные». Другой при­мер: можно попытаться начать обучение академическому рисунку ребенка-дошкольника, но добиться в этом заслуживающих вни­мания результатов еще никому не удавалось. Логическое мышле­ние, аналитические способности еще недостаточно для этого раз­виты. И совсем иное дело - обучение этому сложному ремеслу подростков. Многие из них довольно быстро достигают в акаде­мическом рисунке высокого уровня.

Идея сензитивных периодов в переводе на язык простых ана­логий может звучать так: «урожай наследственности надо соби­рать вовремя».

Диссинхрония - неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств. Диссинхрония прояв­ляется на двух уровнях: внешнем (социальном) и внутреннем.

Симптоматика внешней, социальной, диссинхронии выражена в отмечаемом разрыве между одаренным ребенком и его ок­ружением. Социальная диссинхрония, вероятно, явление неизбежное, а потому можно сказать - естественное и даже нормальное. Средст­во для ее преодоления давно обнаружено и выражено в современ­ной педагогике термином «личностно-ориентированный подход».

внутренняя диссинхрония, которая предполагает обсуждение проблемы несо­ответствия уровней развития отдельных функций, или несбалан­сированное развитие отдельных способностей.

Внутренняя диссинхрония - несо­ответствие уровней развития отдельных функций, или несбалан­сированное развитие отдельных способностей.

Имеем ли мы право называть одаренным ребенка, обогнавшего сверстников, например, по уровню интел­лектуально-творческого развития, но отставшего в развитии со­циальном или физическом? Есть различные точки зрения.

1. Одаренным следует в этом случае называть лишь того, кто со­ответствует этому по всем трем основным параметрам (социаль­ное развитие, выдающиеся способности, креативность). И если уровень развития одного из параметров не соответствует осталь­ным, то мы имеем дело уже не с одаренным ребенком, а с каким-то очень важным, но все же иным педагогическим явлением.

2. Ребенок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из выделенных им параметров (выдающиеся способно­сти, креативность и мотивация), заслуживает того, чтобы его ква­лифицировали как одаренного. В педа­готическом отношении данный подход выглядит наиболее про­дуктивным.

Таким образом, в отечественной науке определилась четкая позиция в развитии одаренности детей как развитии творческих способностей, включении ребенка в деятельность, создание благоприятной среды для детей с тем, чтобы раскрыть их потенциальные возможности.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Известный американский психолог Дж. Гилфорд (1967), занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление (идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики). Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

- быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

- гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

- оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще­принятыми).

- законченность - способность совершенствовать свой " продукт" или придавать ему законченный вид.

П. Торренс (1974) определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний, определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез, проверок, изменений и перепроверок гипотез; и наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру К. (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения.

В. М. Кроль рассматривал креативность в плане механизмов семантических сетей, связанных с комбинацией нескольких факторов (способностей).

1. Способности к быстрому и, главное, постоянно идущему перебору множества вариантов связей между уже существующими понятиями (узлами сети). Следует учитывать, что в данной модели каждый узел сети представляет собой набор или список атрибутов, описывающих данное понятие, а реализация полного перебора требует, вообще говоря, катастрофически быстро растущих затрат времени и памяти. В связи с этим выход из проблемы перебора связан с наличием способностей, определяющих возможность формирования процедур «усеченного», неполного, выборочного перебора. Важное значение в этом плане имеют несколько типов следующих способностей.

2. Способность к формированию открытого, в смысле постоянно генерируемого (дополняемого и изменяемого), списка атрибутов какого-либо явления или понятия. Очевидно, списки атрибутов и их приоритетов должны меняться в зависимости от задачи и предметной области. Эта способность важна ввиду того, что характеристики изучаемых явлений представляют собой наборы исходных параметров, используемых для перебора комбинаций.

3. Способность к формированию удачной системы приоритетов среди вариантов связей, подготавливаемых к перебору. Механизм этого процесса, в частности, может быть связан с установлением пар хорошо сочетающихся атрибутов, где в пару входит по одному атрибуту от каждого понятия, включаемого в связь. При этом системы приоритетов должны меняться в зависимости от решаемой задачи (предметной области).

4. Способность к формированию новых понятий (узлов). Данная процедура может рассматриваться как циклический (итерационный) процесс формирования способа построения дедуктивного и/или индуктивного рассуждения на основании имеющихся фактов и понятий, то есть с опорой на ранее образованные участки сети и связи между ними.

В рамках такой модели становятся понятны как индивидуальные различия в творческих способностях, так и различия творческих успехов у одних и тех же людей в разных предметных областях. Действительно, предположим, что на каком-либоэтапе рассуждения у некоторого человека сложилась «удачная» система приоритетов вариантов перебора признаков (или других элементов рассуждения). В результате этот человек в данной ситуации проявит себя как творческая личность. Однако в случае проведения рассуждения в другой предметной области тот же субъект будет пользоваться другой, иначе организованной базой знаний, которая сложилась, например, в результате менее удачного процесса обучения (плохой учитель, неудачный учебник) или в результате отсутствия интереса к данной области знаний. В итоге, он не проявит себя как творческая личность.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие характеристики креативности.

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные творческие способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности " поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способно­сти.

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Несмотря на различие подходов к определению творческих способностей, исследователи единодушно выделяют в качестве обязательного компонента творческих способностей творческое воображение, которое характеризуется такими показателями как: гибкость, оригинальность, законченность, беглость. При этом отмечается, что для успешной творческой деятельности необходима эмоциональная вовлеченность человека в нее, умение «вкладывать душу» в деятельность.

В период детства мы чаще всего имеем дело с потенциальной одаренностью, которой еще предстоит актуализироваться, что даст возможность творчески реализоваться в будущем. Понятие потенциала связано с неактуализированными в конкретный момент времени возможностями личности, способными проявиться в дальнейшем при особых обстоятельствах (факторах, условиях и т.д.) В исследованиях психологов (Б.С. Братусь, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков) потенциал представляет собой видовую характеристику человека, заключающуюся в совокупности врожденных и приобретенных способностей, имеющую определенную личностную направленность в зависимости от потребностей и ценностных ориентаций и реализующуюся в деятельности. По мнению В.Н. Мясищева, потенциал проявляется в сознательной активной избирательности переживаний и поступков человека, основанной на его социальном опыте. В исследовании Н.И. Шевандрина, личность человека характеризуется 5 основными потенциалами: познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный, эстетический. Данный подход достаточно четко выстраивает характеристику личности с точки зрения ее психических потенций и их видов.

В концепции А.М. Матюшкина центральным понятием, ядром одаренности выступает творческий (исследовательский) потенциал ребенка. Творчество понимается им как механизм, условие развития, фундаментальное свойство психики. Он подчеркивает, что умственное развитие – надстройка над творчеством. Согласно его концепции, одаренность – это творческий потенциал, раскрывающийся в любой области человеческой деятельности в процессе постановки и нахождении оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных. Творческий потенциал рассматривается как синтетическое качество, характеризующее меру возможностей личности в осуществлении деятельности творческого характера, его готовность и возможность к творческой самореализации. В определении А.М. Матюшкина подчеркивается, что творческий потенциал связан с позицией, установкой, направленностью человека к творчеству. Именно это понимание творческого потенциала – как установки на творчество, личностной мотивации к творческой деятельности, творческой позиции - стало центральным в Рабочей концепции.

Авторы «Рабочей концепции одаренности» считают, что внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка выступает развитие его исследовательской (творческой) активности, в ходе которого эта активность приобретает все более сложные формы. Достижение наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности - порождение и решение новых проблем, происходит в процессе становления исследовательской позиции личности – особой личностной характеристики одаренного ребенка. Поэтому создание условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения.

В зарубежных исследованиях одаренности (Г. Доман), а также в ряде отечественных работ на эту тему (Л.В. Трубайчук, А.И. Савенков, И.Е. Емельянова) основой развития одаренности выступает дошкольный возраст (по выражению А.И. Савенкова, «урожай наследственности надо собирать вовремя»). Эта идея подкрепляется исследованиями психологов об ускоренном созревании мозга в дошкольный период, что проявляется в познавательной активности, ненасыщаемой потребности в деятельности. На этом основании Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастной одаренности», определяющее обострение, расцвет способностей на дошкольном этапе детства как феномен, выражающий особенности хода созревания. Именно в связи с этой особенностью возникает мнение о том, что все дети от природы талантливы. Проявление высокой одаренности в дошкольном возрасте может быть лишь проявлением возрастной сензитивности, которая может исчезнуть в более старшем возрасте. Поэтому, с одной стороны, важно поддержать творческость, любознательность, высокую познавательную активность, стремление к самостоятельности у всех детей в сензитивном для развития творчества дошкольном возрасте. С другой стороны, именно в дошкольном возрасте важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. В этом случае поддержка чрезвычайной познавательной активности ребенка, его стремления к творчеству станет подлинно устойчивой особенностью, темп развития останется высоким и произойдет закрепление и обогащение ранних признаков одаренности.

Идея потенциальной одаренности (акцентируемая в Рабочей концепции), позволяет расширить категорию одаренных детей, особенно в дошкольном возрасте. На сегодняшний день доказана целесообразность обучения по специальным программам не только 1-3% детей-вундеркиндов, но и до 20% детей, чей уровень развития превышает средний для этого возраста. Традиционные подходы сдерживают развитие таких детей, поэтому для полного раскрытия их потенциалов необходимы специальные программы, методы обучения, средовые условия.

Важнейшим фактором развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой являетсяличностно развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития и отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию.